La escuela bajo la cuerda floja. La crisis de las experiencias de lo educativo
Algunas reflexiones sobre la función, ¿para qué sirve la escuela? Lo que todo educador debe poner en tensión permanentemente
Quiero comenzar mi síntesis conceptual, retomando un ejemplo compartido sobre las experiencias por las cuales transito dentro de mi profesión como docente. Una experiencia que siempre está dentro de la boca de todas las reflexiones y preocupaciones cuando intentamos actualmente redefinir el rol y función de la escuela como tal.
La escuela se convierte en ese espacio donde muchas familias depositan a sus hijos/as, algunos con las intenciones para que aprendan, otros porque necesitan dejar a sus hijos en algún lado para poder irse a trabajar (y esto no es novedoso, está en boca de muchos de los docentes de hoy); en ambos casos, las familias hoy en día, adquieren un rol de depositarios, ya que las condiciones de trabajo y estilos de vida han cambiado y se han transformado. Esto hace que la escuela redefina su rol y función (funciones) que son múltiples y variadas, de aquí al cuestionamiento de que la escuela debe ser “todo” para responder a las demandas y exigencias de la sociedad. Pienso que la escuela, no termina de adaptarse a los cambios que emergen en la sociedad y permanentemente debe parar, frenar, pensar, transformarse, un aspecto que ha ralentizado su completa transformación. La escuela como institución educativa y pública, proporciona algunos tratamientos sociales como, por ejemplo, la ESI, para masificar las prácticas y obtener un orden social acorde y para ello, la escuela tiene tiempo y espacio para darlo. La escuela hoy en día pareciera redefinirse de acuerdo al contexto al que está sujeta, por ejemplo, escuela de contexto vulnerable tiene funciones de asistencialismo, por lo que no hay mucho espacio y tiempo para “estudiar”, la escuela se sigue definiendo por su función social y no por su forma, ¿para qué sirve la escuela? ¿la escuela, como institución educativa o como institución social? ¿Qué debería enseñar la escuela y qué se debería aprender? ¿Qué transformaciones debería la escuela hacer para acompañar las demandas y exigencias de las nuevas generaciones? ¿Qué rol adquiere la escuela para las nuevas generaciones? Los espacios y tiempos de la escuela, ¿sirven actualmente para la escolarización que necesitan nuestros estudiantes?
Para este análisis, Larrosa (2019), en su texto: “Separaciones”, justamente nos permite pensar a la escuela desde un enfoque social, este autor expresa: “(…) estamos acostumbrados a pensar la escuela, precisamente, por su función social” (…).
Larrosa, nos explica que la escuela, es ante todo una manera de separación de los espacios, tiempos y ocupaciones sociales. A la escuela se la define por su forma y no por su función. Cuando tenemos una escuela que ocupa la mayor parte del tiempo institucional en “tiempo libre” y no en “tiempo productivo”, comienza a generarse un imaginario que gira en torno a la pregunta del “para qué sirve la escuela”. En nuestro ejemplo, mi paso por las escuelas de contextos vulnerables, hace que los tiempos institucionales existan para subsanar y tratar problemáticas sociales en cada estudiante, que si bien, es parte del trabajo, tener en cuenta los contextos y las historias de cada uno, no es lo único. Una hipótesis personal, es que el Estado, al adentrar dentro de las escuelas el asistencialismo, por ejemplo, haciendo responsable a las escuelas del PAICOR (Programa de Asistencia Integral Córdoba), la institución saca del tiempo productivo (de trabajo) y lo vuelca como parte de la responsabilidad y tarea de las escuelas que los niños asistan a tales áreas reduciendo tiempos y espacios productivos. Esto me hace pensar, que las escuelas sirven para cumplir las políticas públicas que debería garantizar el mismo Estado a su población. No quiero aquí poner en cuestionamiento, si en este ejemplo, las escuelas deben hacerse cargo de ello, porque en sí, la escuela en sus políticas educativas de la Provincia de Córdoba[1], establece que deben garantizarse dentro de una educación de calidad el desarrollo personal y social de las familias y de la sociedad. Pero como esto también, está dentro de lo que crea y construye el mismo Sistema Educativo, lo tomamos como ejemplo concreto de que la función social es tarea y función de las escuelas.
Simons y Masschelein (2014), en su texto “Defensa de la escuela. Una cuestión pública”, nos invitan a pensar en la idea falsa que nos han impuesto sobre la escuela, la idea de que necesitamos de ella como institución para aprender. No olvidemos que la escuela es una invención histórica, y parafraseando a estos autores, puede desaparecer como puede también reinventarse. Si queremos seguir la línea de pensamiento en estos autores, la escuela pareciera ser que se redefine por su carácter social y no por su forma, es por esto, que el concepto de Alienación se convierte en una acusación recurrente contra la escuela.
Estas problemáticas educativas, ponen en cuestionamiento permanente los alcances y límites de nuestra acción educativa. Baquero (2001), en su texto “La educabilidad bajo sospecha”, nos invita a pensar sobre las posibilidades educativas de los sectores populares, que justamente, son estos contextos vulnerables de la población que reciben una educación castigada, dura y criticada, en cuanto a las múltiples vulneraciones que se producen en los sectores de bajos y escasos recursos, los que deben ir al PAICOR a comer antes que aprender, porque si no en sus hogares no comen, entre uno de los ejemplos más concretos y crudos que se visualizan en este tipo de instituciones. En este sentido, nos lleva a pensar si los sectores populares o vulnerados influyen en su capacidad de ser educados, también, Baquero nos expresa que los desafíos a la educabilidad deben indagarse más dentro de las prácticas de crianza o educación humanas, en los efectos de su vida social. Por ello, parece esencial, advertir el carácter político que se pone en juego en nuestras prácticas educativas. ¿Qué sucede cuando los sectores populares tienen una educabilidad bajo sospecha? ¿Qué consecuencias se les atribuyen a los más vulnerados cuando la institución reduce sus espacios y tiempos productivos para hacerse cargo de la función social de cierta población?
Charlot, B. (2006), en su texto “La relación con el saber. Elementos para una teoría”, nos comenta sobre la algunas de las causas que constituyen al “fracaso escolar”, expresa que esta frase tan utilizada actualmente, se emplea cuando los niños no pasan al subsiguiente grado/curso o nivel educativo por no haber adquirido ciertos conocimientos o saberes, sin embargo, el fracaso escolar no solamente nos sirve para medir de alguna manera el bagaje de aprendizajes de nuestros estudiantes, sino que es también una clave para pensar lo que sucede en estos contextos más vulnerados y que por ciertos factores, hay un aumento e incremento de deserción y fracaso escolar masivo. Es una manera de pensar qué sucede con estas clases sociales, con los barrios que ciertas situaciones sociales y qué sucede con la comunidad educativa asociada. Charlot, nos invita también a pensar que la cuestión del fracaso escolar es una oportunidad para debatir no solo sobre el aprendizaje, sino, además, en la eficacia de los docentes, la igualdad de oportunidades, el servicio público, la forma de vida del mismo país, las formas de ciudadanía, entre otras cuestiones más. El fracaso escolar nos lleva a pensar, en las situaciones de las cuales se encuentran algunos de nuestros estudiantes en un momento de su historia escolar, en sus conductas, en las actividades que realiza y realizó y en los discursos que se producen en torno a ello. Para entender conceptualmente lo que es el fracaso escolar, Charlot, propone revisarlo desde dos perspectivas: la primera, el fracaso escolar desde la diferencia, la diferencia de posiciones, es decir, el estudiante que a fracasado ocupa una posición diferente a la del estudiante exitoso. Y la segunda, es que el fracaso escolar no es solamente diferencia, sino que constituye también una experiencia en la cual el estudiante atraviesa, interpreta. Situaciones, historias, discursos, conductas en las que un equipo escolar adopta en relación al estudiante.
Entonces, para poder relacionar en mi análisis mi experiencia dentro de las escuelas en contextos vulnerables con los aportes conceptuales de los autores anteriormente mencionados, la educabilidad de los estudiantes en sectores populares está bajo sospecha y es amenazada cuando es la misma institución educativa la que reduce sus condiciones de educar, sus espacios y tiempos son dedicados a tratar las problemáticas sociales y las acciones de nuestras prácticas educativas se limitan y condicionan a argumentar que esto es consecuencia del fracaso escolar masivo que provoca la condición de clases.
Otra autora, como Silvina Cimolai (2008), en su texto sobre “¿Atrapados sin salida? Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas”, nos explica que el debate que gira en torno a la educabilidad se apoya en diferentes fundamentos: filosóficos, pedagógicos y psicológicos.
En esta posición se ubicarían incluso aquellos desarrollos más recientes que destacan la influencia que tienen las condiciones de la vida familiar o social del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos presentan a la educabilidad de los sujetos como una construcción social, que requiere de determinadas condiciones sociales básicas, como es el desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida – vinculado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación y salud – y la socialización primaria, mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a una situación especializada distinta de la familia, como lo es la escuela (López & Tedesco, 2002). Si bien se considera aquí la incidencia de ciertos aspectos sociales, económicos o culturales en el análisis de las condiciones, términos y posiciones que definen una acción educativa, el éxito o fracaso de esta acción, al fin y al cabo, recae nuevamente en el niño y su contexto, en el niño y en sus condiciones preexistentes, en el niño y su bagaje cultural, etc. A juicio de varios autores esta posición, inadvertidamente, vuelve a repetir el movimiento que los análisis clásicos realizan en la consideración del éxito o fracaso del rendimiento de los alumnos en la escuela, ubicando en el centro de la escena al individuo, o recortando sobre la hipótesis del déficit, sus carencias, ahora sociales, culturales, familiares, económicas, lingüísticas, etc. (VVAA, 2004; Neufeld & Thisted, 2004; Frigerio, 2004; Baquero, 2001 Baquero, et al, 2005).
Sin embargo, desde otras perspectivas, se la ha llamado la atención a esos efectos que son estigmatizantes en los niños que implican estas posturas tradicionalistas. Estos autores proponen otras formas posibles de conceptualizar a la educabilidad, donde las posibilidades de aprender no son una posesión individual del niño sino un efecto de la relación que establece el niño con la escuela. Para estas perspectivas, la educabilidad es imposible de delimitar fuera de esta relación (Lus, 1995), el acento este puesto en una concepción del desarrollo sujeto a los contextos sociales, culturales e históricos y relaciones interpersonales que lo producen, entre ellas, las que se configuran en el escenario escolar. Entonces, desde esta perspectiva la educabilidad se piensa como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos particulares en situaciones definidas (Baquero, 2001, 2000).
Para concluir, y como sostiene Paturet “la educabilidad da testimonio de que ninguna figura singular es jamás definitiva” (Paturet, 2003 pp.113).
[1]Retomado de: https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/recursos/index.php/objetivos-2016-2019/
