La innovación en educación padece de un engaño conceptual muy importante: parece que cualquier persona es innovadora con sólo decirlo. Como si se tratara, simplemente, de una actitud a adoptar. No hace falta ni una trayectoria ni una obra teórica que la acredite, alcanza con inventar un término (que llame mucho la atención, aunque carezca de fundamentos disciplinares) y, además, declarar como si nadie se hubiera percatado, que la educación tradicional ha caducado.
Estas disposiciones que pretenden asumir un rol teórico pero que presentan apenas un carácter meramente discursivo, no pueden, en ninguna circunstancia, convertirse en un insumo sustancial para impulsar un proceso de innovación. La performatividad del lenguaje no alcanza para solventar aquello que se desconoce, y que por lo tanto no puede emprenderse: sin una investigación sobre las prácticas educativas, los roles docentes, el desempeño de los estudiantes, los dispositivos de evaluación y los contenidos que se abordan, ninguna declaración podrá, por sí misma, tener un impacto en las dinámicas formativas de una institución.
Acerca de la conveniencia de iniciar con una investigación un proceso de innovación, Moreno en su texto “Formación docente para la innovación educativa” (2000) sostiene que:
Por su naturaleza, los procesos de innovación en el ámbito educativo se identifican
con la investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en una innovación (en el sentido en el que el término se utiliza en este trabajo), la investigación resulta ser la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en educación. El último supuesto de los que acaban de presentarse puede originar de manera natural un cuestionamiento: ¿todo proceso de innovación tiene que apoyarse en un proceso de investigación? La respuesta que se asume en estas reflexiones es afirmativa. (P. 25).
Es importante recalcar que no se refiere a investigaciones complejas, extensas y que requieran grandes presupuestos, sino que busca establecer que sin una interrogación acerca de las condiciones concretas que asume una escuela, no hay posibilidad de propender hacia una transformación.
¿O acaso alguien puede ofrecer una innovación objetiva, pura, absoluta que pueda ejercerse en todo contexto, nivel y modalidad? La respuesta es evidente, pero parece que se olvida cada vez nos topamos con un anuncio de una conferencia magistral. Es muy probable que, en cualquiera de esos eventos, que venden innovaciones como si fueran zapatillas (el mismo modelo para todos los talles), no gocen de ningún respaldo.
No es difícil comprender el motivo por el cual la innovación se ciñe, cada vez más, a la aplicación de tecnologías digitales. Incluso hay una superstición que tiene ya varas décadas: cuanto más complejo es el dispositivo, mayor será su impacto innovador. Ante la ausencia de argumentos que arropen y legitimen un proyecto de innovación, cualquier plataforma o nuevo desarrollo (alguna vez fue el Encarta, hoy es la inteligencia artificial) se vuelven una referencia insoslayable, creando así la falsa ilusión de basta saber operarlos para ser innovador. Si así fuera, deberíamos aceptar que la innovación educativa debería considerarse una subdisciplina de la informática, ligadas a la robótica y a la programación.
Marta Libedinsky en “La innovación educativa en la era digital”, destaca que
La innovación en educación no puede ni debe de ninguna manera hoy asociarse con el último software la última aplicación o el último dispositivo inventado por la tecnología de lo contrario quedaría entrampada en una carrera contra el tiempo a la que no podría dar respuesta. Sin embargo, a menudo las innovaciones en educación se han asociado sólo con la introducción de medios.
Para innovar no hace falta tecnología. A pesar de que el concepto pareciera estar absolutamente ligado a los dispositivos y aplicaciones digitales. Sin embargo, es preciso destacar que su incorporación– aún los más complejos – no garantizan ninguna modificación sustancial. Se puede dar la misma clase, pero en diferentes pantallas. En tanto no se aborde los principios pedagógicos-didácticos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cambios serán de forma, pero no de fondo. Acaso el mejor ejemplo (o el más reciente) sean las conferencias por Zoom: se trasladaban a la visualidad las mismas prácticas de los encuentros presenciales.
Al respecto, Cesar Coll (2009), propone la siguiente consideración:
Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, los profesores con una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que tienen una visión más activa o “constructivista” tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación de los alumnos, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo. (P.11)
La tecnología, en consecuencia, no impulsa más que aquello que propone el docente. La innovación no es un componente exógeno, un agregado tangible y cuantificable, como lo es una computadora o un visor de realidad virtual.
También se vuelve necesario distinguir entre innovación e invención, ya que no son sinónimos ni tienen tanta vinculación como se supone. Al respecto, Cros y Adamczewski (1996) proponen una distinción entre invención e innovación. Sostienen que inventar supone la creación de algo nuevo (digamos que no se apartan de su sentido semántico), sin embargo, innovar exige que esas creaciones posean un reconocimiento social, una legitimidad en el campo educativo para que sean consideradas como valiosas para su implementación. Los autores ponen en tensión la creencia de que basta con la creatividad para desarrollar una propuesta de innovación, de la idea a su concreción hay un largo trecho, no es lo mismo imaginar una red social que desarrollar Facebook. Y aún más complejo es, sostienen, que sea validado. Es decir, que quienes están involucrados como docentes, directivos, investigadores, reconozcan su importancia. De acuerdo con esta formulación teórica, dar cuenta de una idea no constituye una innovación, porque es indispensable que se pueda concretar y que sus resultados sean tan positivos que suscite una opinión favorable que exceda a quienes han protagonizado la experiencia.
La innovación educativa debe reclamar su especificidad, para reforzar sus componentes
teóricos-metodológicos y así consolidar un campo de saberes legítimo y veraz. Cualquier atajo que se quiera adoptar, sea tecnológico o didáctico, sólo configurará una demora en su conformación
La innovación educativa debe reclamar su especificidad para fortalecer sus componentes teóricos y metodológicos, que permitan el acrecentamiento de su campo de conocimiento. Cualquier intento de adoptar atajos, ya sea en términos tecnológicos o didácticos, solo propiciará la repetición de errores que continuarán retrasando su consolidación.
Bibliografía citada
COLL, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades. Boletín de la institución libre de enseñanza, 72(1), 7-40.
CROS, F. y ADAMCZEWSKI, G. (1996). L’innovation en éducation el enformation. París: Universidad De Bóeck.
LIBEDINSKY, M. (2016). La innovación educativa en la era digital. Buenos Aires: Paidós.
MORENO, M. G. (2000) Formación de docentes para la innovación educativa
Revista Electrónica Sinéctica, núm. 17, julio-diciembre, pp. 24-32. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Jalisco, México.
