En los pasillos de las escuelas hay un consenso que ha dejado de ser una novedad para convertirse en un mandato: la escuela no solo debe enseñar a pensar, sino también a convivir, a regular emociones y a tomar decisiones responsables. El Aprendizaje Socioemocional (SEL, por sus siglas en inglés) ha inundado nuestros proyectos educativos institucionales. Sin embargo, veo a diario un abismo peligroso entre la retórica de las buenas intenciones y la práctica rigurosa. Hablamos de empatía, resiliencia y autorregulación, pero a la hora de la verdad, ¿cómo sabemos si nuestros estudiantes realmente están desarrollando estas competencias?
Burrus et al. (2023) abren el primer capítulo de su libro con una cita lapidaria de Lord Kelvin: «Lo que no se puede medir, no se puede mejorar; lo que no se mide, se queda en una etapa incipiente de conocimiento«. En el ámbito educativo latinoamericano y español, solemos tener cierta aversión a la «medición» de lo humano, confundiéndola con la estandarización punitiva. No obstante, evaluar el aprendizaje socioemocional no es etiquetar; es iluminar el camino para tomar decisiones pedagógicas e institucionales que verdaderamente transformen la vida de nuestros alumnos.
A continuación, pongo a dialogar con los lectores un marco de interpretación y criterios de toma de decisiones para directivos y equipos de conducción que buscan pasar del discurso de moda a la gestión estratégica del bienestar y la competencia socioemocional.
El laberinto conceptual: La falacia «Jingle-Jangle» en nuestras escuelas
Uno de los mayores errores que cometen los equipos directivos al intentar evaluar el SEL es comprar o descargar una herramienta de internet sin tener claro qué están midiendo. El libro de Burrus et al. (2023) nos advierte sobre la existencia de más de 136 marcos conceptuales diferentes (como el de CASEL o el modelo de los Cinco Grandes o Big Five).
Esta proliferación genera lo que en psicometría se conoce como la falacia jingle-jangle. Asumimos erróneamente que dos conceptos son iguales porque comparten el mismo nombre (jingle), o que son distintos simplemente porque reciben nombres diferentes (jangle). Por ejemplo, un colegio puede evaluar la «determinación» y otro la «persistencia», cuando en realidad ambos instrumentos están midiendo la misma competencia subyacente: la perseverancia en el esfuerzo (o la autogestión de metas).
Criterio de decisión para la escuela:
Antes de evaluar, la institución debe adoptar o adaptar un marco conceptual claro. Recomiendo el marco de CASEL (Autoconciencia, Autogestión, Conciencia Social, Habilidades de Relación y Toma de Decisiones Responsables) por su fuerte anclaje en la práctica escolar. Si un colegio decide evaluar la «Autorregulación», el equipo docente debe tener una definición operativa unificada de qué conductas observables evidencian esa competencia en un niño de 6 años versus un adolescente de 15.
Rasgos estáticos vs. Habilidades maleables
En las salas de profesores suele existir un sesgo determinista: «Este alumno es impulsivo por naturaleza». La evaluación estratégica del SEL nos exige cambiar este paradigma. Como señala el libro de referencia, existe una tensión académica sobre si estamos midiendo rasgos de personalidad (tendencias generales y relativamente estables) o habilidades (capacidades funcionales que pueden mejorarse con instrucción y práctica).
Para la gestión escolar, la respuesta debe ser pragmática: debemos enfocarnos en medir habilidades maleables. No evaluamos para emitir un diagnóstico clínico inamovible, sino para identificar una línea base y diseñar intervenciones.
Un ejemplo de aplicación podría ser: En lugar de utilizar un test que mida si un estudiante «es una persona sociable» (rasgo), la escuela debe utilizar instrumentos que evalúen si el estudiante «es capaz de iniciar una conversación con un compañero nuevo para resolver un problema» (habilidad). La habilidad puede ser modelada, practicada y retroalimentada en el aula; el rasgo, difícilmente.
La trampa del autoinforme y el poder de la evaluación multi-informante
La forma más común en que las escuelas intentan medir el SEL es a través de cuestionarios de autoinforme (escalas Likert). Sin embargo, debemos tener en cuenta los sesgos de este método. Los adolescentes, en particular, son susceptibles a la deseabilidad social (responder lo que el adulto quiere leer) o al sesgo de referencia de grupo (evaluarse a sí mismos comparándose con las normas de su grupo de pares más cercano, lo que distorsiona las comparaciones entre diferentes escuelas o regiones).
Si una red de colegios en Argentina evalúa el «respeto a la diversidad» únicamente preguntando a los alumnos: «Del 1 al 5, ¿qué tan respetuoso eres?», los resultados estarán contaminados por el nivel de autocrítica del alumnado y no reflejarán necesariamente la realidad de la convivencia escolar.
Una recomendación aplicable que sugiero es que las escuelas deben transitar hacia sistemas multi-informante. Una evaluación robusta triangula tres perspectivas:
– La del estudiante: Cómo se percibe a sí mismo (autoinforme).
– La del docente: Cómo observa al estudiante en interacciones académicas y sociales (observación estructurada).
– La de la familia: Cómo se comporta el alumno en el ecosistema del hogar.
Cuando un director tiene una matriz de datos donde la familia reporta alta autorregulación, pero el docente reporta baja autorregulación en el aula, no estamos ante un error estadístico, sino ante un hallazgo pedagógico vital: el estudiante posee la habilidad, pero el contexto del aula o la relación con ese docente específico está inhibiendo su despliegue.
Clima Escolar y Salud Mental: Los cimientos innegociables
Las habilidades socioemocionales no pueden florecer sobre cimientos inestables. Es una irresponsabilidad pedagógica intentar enseñar «mentalidad de crecimiento» o «toma de decisiones» a estudiantes que sufren de ansiedad clínica no tratada, o en un clima escolar caracterizado por el acoso, el racismo, la exclusión o la falta de seguridad emocional.
En nuestra región iberoamericana, donde las desigualdades estructurales a menudo se filtran por las puertas del colegio, el bienestar no es un lujo, es un prerrequisito para el aprendizaje.
Por ejemplo, un colegio en un contexto de alta vulnerabilidad no debería comenzar su estrategia SEL aplicando pruebas de habilidades individuales. Su primer paso estratégico debe ser aplicar una evaluación de Clima Escolar anónima y rigurosa. Necesitamos saber si los estudiantes sienten que hay al menos un adulto de confianza en el edificio escolar, si perciben que las normas disciplinarias son justas y si se sienten emocionalmente seguros. Solo cuando el ecosistema es sano, podemos exigir y medir el desarrollo de competencias individuales.
El futuro: Evaluaciones sigilosas (Stealth Assessment) y tecnología
Para aquellos responsables de políticas educativas e innovación que miran hacia el futuro, debemos tener en cuenta cómo la tecnología está revolucionando la evaluación SEL. Estamos superando la era del papel y lápiz para adentrarnos en las evaluaciones basadas en el desempeño y las evaluaciones sigilosas.
Se trata de entornos gamificados o simuladores digitales donde los estudiantes interactúan con agentes virtuales para resolver problemas. El sistema no le pregunta al alumno «¿eres bueno colaborando?»; el sistema observa cómo negocia, cómo tolera la frustración si el agente virtual se equivoca, y cuántas veces pide ayuda. Esta evaluación invisible elimina el sesgo de deseabilidad social y captura la competencia en acción. Aunque estas herramientas aún tienen barreras de costo e infraestructura para muchas de nuestras escuelas, representan el horizonte hacia el cual se dirige la medición educativa.
Claves estratégicas para la gestión
Para los directivos, supervisores y decisores políticos, la integración de la evaluación SEL debe alejarse de la improvisación. Por ello, sintetizo mi perspectiva en cuatro claves de gestión:
Primero, auditoría de propósito: Antes de evaluar, pregúntate para qué quieren estos datos. Si la respuesta es para calificar o poner una nota, deténte. La evaluación SEL debe ser predominantemente formativa: su objetivo es ajustar nuestras prácticas docentes e identificar a los estudiantes que necesitan apoyo intensivo.
Segundo, alineación del ecosistema: No midas la empatía de los alumnos si tu escuela tiene un sistema disciplinario puramente punitivo. Las competencias que medimos deben ser coherentes con la cultura institucional que habitamos.
Tercero, sensibilidad cultural y contextual: Evita importar encuestas anglosajonas sin un proceso de validación y adaptación cultural profunda. Las expresiones de la competencia social varían enormemente entre una comunidad rural andina, una escuela en el extrarradio de Madrid y un colegio privado en Bogotá.
Cuarto, cuidado de los cuidadores: No podemos medir y exigir desarrollo socioemocional en los alumnos si nuestro cuerpo docente está al borde del agotamiento. La evaluación del clima escolar debe incluir invariablemente métricas sobre el bienestar, el estrés y la percepción de apoyo de nuestros maestros.
El desafío de la educación contemporánea ya no es convencer a la sociedad de que las habilidades socioemocionales importan. El desafío es pasar a la acción fundamentada.
Evaluar el aprendizaje socioemocional con rigor científico, ética y pertinencia cultural es, en última instancia, un acto de justicia educativa: nos permite ver a cada estudiante en su totalidad y garantizar que nadie navegue a la deriva en nuestros sistemas educativos.
Referencias
Burrus, J., Rikoon, S. H., y Brenneman, M. W. (Eds.). (2023). Assessing competencies for social and emotional learning: Conceptualization, development, and applications. Routledge.