Resumen

Este artículo analiza los hallazgos de un estudio de caso realizado en el Colegio Nueva York (CNY) con estudiantes de noveno grado del Bachillerato Internacional (IB). La investigación examina cómo se desarrolla la escritura crítica en aprendices de inglés como segunda lengua (ESL) dentro de un currículo orientado a la indagación, y expone las tensiones persistentes entre las intenciones pedagógicas del Programa de Años Intermedios (PAI) y las prácticas evaluativas formales. A partir de un andamiaje teórico riguroso, el artículo describe cuatro dimensiones del fenómeno, contrasta los resultados con investigaciones recientes sobre pensamiento crítico, escritura en L2 y evaluación en entornos bilingües. Finalmente, se derivan implicaciones concretas para desarrolladores curriculares, docentes, directivos e instituciones ESL.

“What is of utmost importance in pre-university education is not what is learned, but learning how to learn… ways of thinking that could be applied to new situations.” (Peterson, 2003)

Como lo sugiere Peterson (2003, como se citó en IBO, 2020), el currículo del Bachillerato Internacional aspira a formar pensadores críticos e individuos reflexivos. Sin embargo, cuando estas aspiraciones se traducen en prácticas de aula dentro de contextos bilingües, emerge un conjunto de tensiones que los documentos curriculares no suelen visibilizar. Por lo mismo, la investigación que se llevó a cabo como prerrequisito para obtener el título de pregrado en Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras, se situó precisamente en esa brecha y planteó la siguiente pregunta: ¿Cómo se desarrolla la escritura crítica en estudiantes de noveno grado en el colegio Nueva York con currículo IB, considerando las tensiones que emergen entre las intenciones pedagógicas y las prácticas evaluativas?

La revisión de antecedentes evidenció una tensión recurrente entre los propósitos formativos del Programa de los Años Intermedios (PAI) y sus prácticas de evaluación. Estudios como los de McGrane et al. (2022) y Wade et al. (2015) muestran que, aunque el PAI favorece el desarrollo del pensamiento crítico, este no siempre se refleja en producciones escritas evaluables. Asimismo, investigaciones sobre escritura en segunda lengua indican que esta

contribuye a la construcción cognitiva e identitaria, pero continúa enfrentando tensiones entre enfoques pedagógicos, exigencias formales y contextos socioculturales (Van Vooren et al., 2013; Bueno-Villaverde et al., 2020). Estos hallazgos sugieren que la evaluación tiende a privilegiar aspectos formales de la escritura, dejando menos visibles sus dimensiones críticas y socioculturales.

El marco conceptual se articuló desde tres niveles complementarios: curricular e institucional (IBO, 2011, 2020), lingüístico-comunicativo (Halliday, 1989; Verhelst et al., 2009) y cognitivo-sociocultural (Vygotsky, 1962; Bereiter y Scardamalia, 1983; Canagarajah, 2002). Esta integración permitió comprender que, aunque el PAI promueve el pensamiento crítico y la conciencia intercultural, sus criterios de evaluación priorizan la precisión lingüística y la organización textual. Desde una perspectiva sociocultural, la escritura en L2 implica procesos de construcción de significado, identidad y pensamiento que trascienden la corrección formal.

Para responder a la pregunta de investigación, el estudio adoptó un diseño de caso estudio intrínseco cualitativo (Stake, 2003 y Creswell, 2007), con recolección de datos a través de observaciones de aula, entrevistas semiestructuradas a docentes de inglés y estudiantes de 9A y 9D de grado noveno, documentos institucionales (currículo, guías y política educativa) y artefactos escritos de estudiantes.

Cuatro dimensiones del Desarrollo Escritural

1. Literatura y experiencia personal como catalizadores afectivos.

La escritura crítica (EC) se fortalece cuando los estudiantes establecen conexiones personales con los temas o textos trabajados. Las obras literarias que se vuelven significativas favorecen la expresión de ideas más profundas y reflexivas, evidenciando que el compromiso afectivo con la tarea puede influir tanto o más que el dominio lingüístico. Este hallazgo coincide con estudios recientes realizados por Esmaeil Nejad et al. (2022) y Liu y Zhao (2023) quienes relacionan la implicación emocional con un mejor desempeño escritural en contextos de EFL.

2.      Conciencia crítica como práctica emergente, no declarada.

La conciencia crítica surgió de manera gradual a través de experiencias de aprendizaje auténticas propuestas por el currículo IB más que por instrucción explícita. Actividades de análisis literario, de resolución de preguntas, de discusión y de  reseña permitieron desarrollar argumentación, interpretación y pensamiento

reflexivo sin que estos fueran objetivos declarados. Estos resultados coinciden con los de Nguyen y Le (2023, citados en Frontiers in Education, 2024), quienes observaron que el constructivismo social produce pensamiento crítico emergente cuando los estudiantes trabajan en contextos auténticos. Sin embargo, el desempeño en esta dimensión crítica es variable e inconsistente cuando no existe una instrucción sistemática de la literacidad crítica.

3.      La L2 como fuerza dual: Restricción y precisión.

El uso del inglés como segunda lengua se manifestó simultáneamente como limitante y como fuerza intrínseca que promueve mayor precisión en la escritura. Aunque las dificultades lingüísticas afectaron la fluidez argumentativa, la coherencia y la cohesión de los textos, los estudiantes percibieron que escribir en L2 les exigía mayor precisión y control de sus ideas. Li et al. (2024) corroboran este fenómeno desde un enfoque cognitivo-cuantitativo al reconocer que la complejidad de la tarea en L2 no necesariamente perjudica la calidad del contenido, sino que puede redirigir la atención hacia dimensiones de mayor demanda cognitiva cuando el andamiaje es adecuado.

4.      El andamiaje institucional como arquitectura del desarrollo.

El desarrollo de la escritura depende de factores institucionales como la secuenciación curricular, la diversidad de tareas y la mediación docente. Sin embargo, persisten tensiones entre las metas formativas y las prácticas evaluativas, ya que la escritura crítica recibe menor atención que otros componentes lingüísticos y las limitaciones de tiempo restringen tanto la reflexión profunda, las etapas de la escritura y su retroalimentación. Esto coincide con investigaciones recientes que evidencian una brecha recurrente entre las intenciones curriculares y su implementación en el aula. Wade et al (2015) también remarcó la tensión entre la teoría y la práctica al identificar que los entornos de indagación se implementan con moderación y generan niveles moderados de pensamiento crítico.

Implicaciones para los Actores Educativos

1. Para el desarrollo del currículo IB: los resultados sugieren la necesidad de reconocer la EC como una competencia evaluable al incorporar criterios que valoren el razonamiento y la argumentación, además de la corrección formal.
2. Para docentes en contextos IB y ESL: se recomienda un doble foco pedagógico en donde trabajar simultáneamente la forma lingüística y la construcción de significado; haga explícito el concepto de EC en el aula. La estrategia de andamiaje secuencial demostró ser eficaz, y hallazgos como los de Li et al. (2024) confirman que la

mediación docente puede redistribuir la carga cognitiva de la tarea a favor del contenido.

• Para directivos e instituciones IB: la investigación reiteró la necesidad de concebir la escritura como competencia independiente con tiempos, espacios y ciclos de retroalimentación específicos. Así mismo, la articulación entre niveles del PAI y el Programa Diploma requiere que los objetivos de EC sean explícitos en los planificadores de unidad.
• Para instituciones ESL en contextos latinoamericanos: los resultados muestran que el bilingüismo puede convertirse en un recurso para fortalecer la argumentación cuando ambas lenguas se integran estratégicamente en las actividades de aprendizaje. Diseñar tareas que promuevan la transferencia entre idiomas favorece el desarrollo cognitivo, la precisión conceptual y la construcción de una identidad lingüística e intercultural más sólida.

Conclusión

La EC en el PAI es una práctica influida por factores afectivos, cognitivos, lingüísticos e institucionales. Los estudiantes en un contexto IB pueden desarrollar argumentación, reflexión y conciencia social aun con limitaciones en su dominio del inglés, siempre que cuenten con un andamiaje pedagógico adecuado. La investigación confirma la existencia de una brecha entre las aspiraciones curriculares y las prácticas evaluativas, de manera que, al hacer visible esta tensión y complejidad, da uno de los pasos hacia una enseñanza que considere el potencial crítico de sus estudiantes.

Referencias

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