El lunes, a las 7:40, suena el timbre. En dirección esperan dos aulas sin docente, tres familias con reclamos y un representante legal. La directora revisa el registro de incidencias, cierra los ojos un instante y piensa antes de empezar: “Un día más. ¿Cuánto falta para la jubilación?”

Esa imagen no es atípica. Es el punto de llegada de varios mecanismos que operan en circuito cerrado, donde cada elemento agrava al siguiente y el resultado se autoperpetúa. El sistema educativo no atraviesa una crisis de voluntades: atraviesa una crisis de diseño. Y el diseño se puede modificar.

Todo sistema institucional produce dos tipos de realidad. La realidad instituida es el conjunto de reglas, hábitos y jerarquías que se perpetúan porque nadie los cuestiona ni los interrumpe. La realidad instituyente es lo que emerge cuando actores concretos abren o aprovechan fisuras en esas reglas y generan prácticas nuevas sin esperar autorización desde arriba. Esa distinción no es teoría ornamental: es la diferencia entre aguardar que el sistema se reforme a sí mismo —lo que rara vez ocurre— y actuar en las grietas de lo existente mientras la reforma llega o no llega. Las intervenciones que este texto describe operan en esas grietas.

El servicio que pierde usuarios.

La escuela perdió autoridad técnica y regulatoria. Lo que antes se asumía como evidente —que la institución sabía más, podía más, valía más que cualquier alternativa— hoy se negocia en cada interacción. Eso se observa en hechos concretos: migración de matrícula hacia propuestas de ciclo corto, docentes que solicitan traslado a tareas administrativas para reducir exposición al conflicto, familias que sostienen la escolaridad por la condicionalidad de programas sociales. Hay un indicador que merece atención particular: con frecuencia, el profesional que enseña en la escuela pública elige otra institución para sus propios hijos. Cuando el proveedor no consume su producto, el usuario tiene fundamentos para dudar.

No se trata de voluntad individual, se trata de diseño organizacional. Un sistema que no logra hacerse responsable de su propia disfuncionalidad genera bucles de retroalimentación negativa: circuitos donde cada elemento agrava al siguiente. Los actores que los habitan —el estudiante disruptivo, la docente agotada, la familia que confronta— no son la causa del problema; son su producto predecible. Las páginas siguientes describen cuatro de esos circuitos y fisuras instituyentes que es posible abrir en cada uno.

Bucle tecnológico-pedagógico. Cuando el estudiante es el soporte técnico.

Martes, 8:15. Clase de tercer año. La docente indica abrir la plataforma informática institucional. Un estudiante responde: “Profesora, eso ya no se usa. Le armo una plantilla con inteligencia artificial y la integramos”. Ella no sabe qué es esa herramienta. Anota el nombre. Esa tarde investiga sola, sin capacitación ni tiempo asignado para eso.

El mecanismo es estructural. La velocidad de cambio tecnológico supera los ciclos de formación docente inicial y continua y el déficit resultante no es solo instrumental. Es didáctico: saber seleccionar, secuenciar y evaluar procesos que la tecnología resuelve en segundos exige un tipo de alfabetización que los profesorados de la región no enseñan de manera sistemática. Dussel (2011) advirtió hace más de una década que la incorporación de tecnología en la escuela no garantiza transformación pedagógica si no se modifica el rol del docente como organizador del conocimiento. Esa advertencia sigue sin respuesta institucional eficaz.

El costo es la pérdida del liderazgo pedagógico. Si el docente no conduce el cómo se aprende, pierde legitimidad para definir el qué. La autoridad no desaparece: migra hacia quien demuestre competencia. Cuando esa competencia la exhibe el estudiante de quince años, la inversión de roles no es anécdota sino señal de sistema.

La fisura instituyente posible aquí es de bajo costo y de aplicación inmediata. Una vez al mes, durante cuarenta minutos, un grupo de estudiantes presenta una herramienta digital al equipo docente. La semana siguiente, el docente devuelve una secuencia didáctica breve que integre esa herramienta con un objetivo curricular. El estudiante aporta el conocimiento técnico. El docente retiene el diseño pedagógico y la evaluación. No se exige saber todo; se exige conducir el uso. La interlocución se recupera porque el valor agregado del docente vuelve a ser visible.

Bucle de autoridad erosionada. El manual no escrito dice “no intervengas”.

Miércoles, 10:40. Sala de docentes. Un asistente informa: “Agredieron a un estudiante en el baño. Hay registro en video”. Dirección responde: “No apliquen sanción aún. El representante de la otra familia notificó que iniciará acciones legales”. Silencio. Alguien concluye en voz baja: “Aquí es mejor no intervenir”.

Así se fabrica la indefensión institucional. La autoridad regulatoria del docente fue vaciada por tres factores concurrentes: la judicialización de la vida escolar, culturas familiares que deslegitiman el límite adulto y marcos normativos que trasladan el costo del conflicto al docente antes que al hecho. El resultado es retraimiento por autoprotección. El profesional aprende que intervenir tiene costos personales altos, y que no intervenir, al menos por ahora, no los tiene.

El Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje TALIS 2018 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2019) registra que más del 60% de los docentes en Iberoamérica declaró haber modificado una decisión pedagógica o disciplinaria por temor a reclamos externos. No es percepción subjetiva: es el comportamiento racional de quien aprendió, por experiencia propia o ajena, cuál es el costo de actuar.

Sin regulación adulta creíble, el vacío lo ocupa la ley del más fuerte. El acoso entre pares crece, las fobias escolares aumentan, la violencia escala. Cuando el incidente explota, la intervención es tardía y cara y la búsqueda de culpables reemplaza al análisis de causas y soluciones. No se puede educar sin potestad sostenida para señalar lo que no es admisible.

La fisura instituyente aquí es contractual, pública y preventiva. Un acuerdo de aula de tres normas, construido con los estudiantes en marzo y comunicado a las familias con acuse de recibo. La sanción: inmediata, proporcional, pedagógica. La interrupción con violencia verbal implica, por ejemplo, la reposición del tiempo de aprendizaje al grupo, sin exposición pública ni registro en redes. El equipo directivo avala el procedimiento por escrito antes del ciclo lectivo, no después del incidente. El acuerdo es de doble vía: rige también para el adulto que grita o descalifica desde el pizarrón. Cuando el límite es conocido y el respaldo es previo, la regla tácita “no intervengas” pierde vigencia.

Bucle de desvalorización social. El rito sin practicantes.

Jueves. Acto escolar. Discurso oficial: “La educación es el futuro”. Aplausos. En la salida, una madre comenta: “Lo envío a la escuela porque el programa social lo exige. Para aprender un oficio, va a otro lado”.

El mecanismo es de descalce entre oferta y demanda. El sistema ofrece certificación de valor diferido y socialmente incierto. Familias y estudiantes demandan aprendizaje de valor inmediato: competencias verificables, resolución de problemas concretos, empleabilidad. Cuando la promesa no se cumple, se produce desinversión simbólica. Tenti Fanfani (2007) describió este proceso como el debilitamiento del “oficio del alumno”: la adhesión a la escuela ya no se sostiene por convicción sino por falta de alternativas visibles o por obligación administrativa. Cuando la obligación desaparece, la adhesión suele desaparecer con ella.

Aclaración necesaria: la formación técnica no reemplaza a la formación ciudadana. La escuela debe garantizar ambas. El riesgo actual no es que elija una sobre la otra, sino que pierda las dos por no acreditar ninguna con evidencia ante quienes deberían valorarla.

La fisura instituyente posible devuelve el foco al producto concreto. Proyectos trimestrales con destinatario real: cada grupo resuelve un problema de la comunidad y lo presenta en jornada abierta. La evaluación pondera proceso e impacto. Cuando una familia constata que su hijo automatizó el inventario de un comercio del barrio con una hoja de cálculo, la condicionalidad del programa social deja de ser el único motivo de asistencia. La adhesión se reconstruye donde siempre tuvo que estar: en la experiencia de valor, no en el certificado.

Bucle de burocracia defensiva. El formulario antes que el aula.

Viernes, 12:30. La vicedirectora no ingresó a aulas en toda la semana. Completa el informe de trayectorias, la planilla de seguimiento, el relevamiento de matrícula y el acta de convivencia. Razona: “Si no entrego esto, hay auditoría. Si no doy clase, alguien cubre”.

El mecanismo es de inversión de prioridades. La escuela se transforma en una organización que gestiona el riesgo administrativo antes que el pedagógico. El tiempo cognitivo se destina a demostrar que se trabaja más que a trabajar en la enseñanza. Anijovich y Cappelletti (2017) advierten que los dispositivos de evaluación institucional tienden a premiar la regularidad del proceso por sobre la calidad del resultado de aprendizaje. En ese esquema, el profesional que intenta innovar se aparta del formato auditable y asume un riesgo personal. La mejora pedagógica se convierte, sin que nadie lo haya decidido así, en una forma de desobediencia.

La fisura instituyente aquí es proteger tiempo con deliberación. El diez por ciento del tiempo de reunión mensual se declara sin acta y se destina exclusivamente a diseñar y probar una micro-experiencia pedagógica nueva. Se documenta después, con evidencia de aula, no antes con prosa descriptiva. Se invita a la supervisión a observar el resultado, no a auditar la planificación previa. El problema no es la persona que pide el formulario. Es el sistema que solicita por tercera vez el mismo dato con distinto nombre y llama a eso rendición de cuentas.

Los circuitos no operan aislados.

El déficit técnico debilita autoridad. Sin autoridad no hay límite sostenido. Sin límite crece el conflicto y, con él, la judicialización. El conflicto genera burocracia defensiva para proteger a la institución. La burocracia inhibe la innovación. Sin innovación el servicio pierde valor percibido y deja de atraer a quienes podrían renovarlo. Sin esa renovación, el déficit técnico regresa. El circuito se cierra y vuelve a empezar.

El bucle maestro es el de autoridad: los otros tres lo alimentan y se nutren de él. Por eso las intervenciones que abordan solo lo tecnológico o solo lo didáctico, sin tocar el marco de autoridad, producen mejoras que no persisten. No fracasan por falta de esfuerzo. Fracasan porque actuar sobre un nodo de un sistema circular, sin considerar cómo ese nodo está conectado con el resto, desplaza el problema más que resolverlo.

Dos circuitos que este texto no puede ignorar.

Hay dos mecanismos adicionales que operan en mayor profundidad. Se mencionan aquí porque su omisión dejaría el diagnóstico trunco, aunque su desarrollo completo requiere otro espacio.

El primero, es de selección adversa. Cuando la profesión docente pierde salario relativo y prestigio social, atrae en mayor proporción a quienes no encontraron otra alternativa. Tiramonti (2011) documenta este proceso para la escuela media argentina: el deterioro de las condiciones de ingreso a la profesión retroalimenta el deterioro de su imagen, que a su vez agrava las condiciones de ingreso. Ningún programa de formación puede corregir esa espiral por sí solo.

El segundo, es de evaluación punitiva. Los sistemas de medición de resultados tienden a generar incentivos para maquillar indicadores antes que para diagnosticar con honestidad. Cuando mostrar mejora es más urgente que producirla, los datos pierden valor informativo y las políticas que se construyen sobre ellos pierden validez. Si no se abordan estos dos circuitos, el análisis que precede no habrá perdido vigencia en cinco años.

Dos herramientas para abrir el círculo.

Para quien legisla y asigna presupuesto:

• Estatuto del acto educativo protegido: tipificar el agravio al docente en ejercicio y garantizar patrocinio jurídico institucional de oficio. Sin respaldo legal explícito, la autoridad regulatoria es declaración. Con él, el docente puede actuar sin calcular el costo personal de cada intervención.
• Carrera de aula con tope económico equivalente al de la gestión directiva: acceso por portafolio de impacto verificable y microcredenciales acreditadas. Si el único modo de progresar económicamente es salir del aula, el aula se vacía de experiencia y saberes acumulados. Es un incentivo que produce exactamente lo contrario de lo que el sistema necesita.

Para la dirección escolar, a partir del lunes:

• Acuerdo de tres normas: construido con los estudiantes en marzo, comunicado a las familias, avalado por dirección por escrito antes del primer incidente. En quince días el registro de incidencias ofrece datos de impacto. Es verificación, no opinión.
• Proyectos con destinatario real: cada grupo resuelve un problema concreto de la comunidad y lo presenta en jornada abierta. En noventa días la participación familiar en la institución cambia de naturaleza.
• Hora protegida de innovación: dos horas mensuales sin acta, destinadas a diseñar y probar una micro-experiencia nueva. Supervisión invitada a observar el resultado en el aula, no a auditar la planificación previa.

Si solo hay margen para una acción este mes: el acuerdo de tres normas. Si hay capacidad institucional más amplia: el estatuto del acto educativo. El resto es posible después.

Una prueba de compromiso puede ser tan concreta como ésta: enviar a supervisión un mensaje que diga “implementamos acuerdo de normas por quince días; presentamos datos el día dieciséis”. Si la respuesta es negativa, o si nadie responde, el problema ya no es pedagógico. Es político. Y eso, también, es información útil.

La escuela no se salva con discursos sobre su valor. Se salva rediseñando lo que ocurre donde el aprendizaje sucede o no sucede. En el aula. Con tres normas. Con un proyecto que tenga destinatario real. El martes. Empezando por ahí.

Referencias.

Anijovich, R., & Cappelletti, G. (2017).  La evaluación como oportunidad. Paidós.

Dussel, I. (2011).  Aprender y enseñar en la cultura digital. Fundación Santillana.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2019).  TALIS 2018 results: Teachers and school leaders as lifelong learners (Vol. I). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en

Tenti Fanfani, E. (2007).  La condición docente: Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Siglo XXI Editores.

Tiramonti, G. (Comp.). (2011).  Variaciones sobre la forma escolar: Límites y posibilidades de la escuela media. FLACSO-Homo Sapiens.