“Deja de jugar que ahora vamos a estudiar”. La frase, repetida en innumerables aulas, no solo organiza una práctica; revela una manera de ser de algunas escuelas. En ella se delimita qué cuenta como conocimiento y qué no, las formas de experiencia aceptables y las que deben suspenderse. El juego queda confinado al recreo, a los márgenes del tiempo pedagógico, como si fuera una antesala o una recompensa, pero no el corazón mismo del aprender. Esta escisión, profundamente arraigada en ciertos ecosistemas escolares, ha producido generaciones de estudiantes que asocian el conocimiento con la obligación y el juego con la evasión, cuando la evidencia contemporánea sugiere que ambos pertenecen a la misma narrativa del aprendizaje.
Subestimar el valor pedagógico del juego no es un error menor: es un síntoma de una concepción reducida de lo humano. La escuela moderna, heredera de tradiciones racionalistas e industrializadas, ha privilegiado una idea de aprendizaje centrada en la transmisión, el control y la estandarización. En ese modelo, el cuerpo estorba, la emoción distrae y la incertidumbre debe descartarse. El juego, en cambio, introduce precisamente esos elementos: movimiento, afecto, exploración, riesgo. Por eso ha sido históricamente relegado. Pero también por eso se revela hoy como una vía privilegiada para reconfigurar la experiencia educativa.
Desde comienzos del siglo XX, voces como las de John Dewey ya advertían que aprender no es recibir información, sino reconstruir la experiencia (Dewey, 1938). El juego, en esta perspectiva, no es una actividad periférica, sino una forma primaria de interacción con el mundo. Jean Piaget mostró cómo el juego simbólico permite al niño asimilar la realidad y transformarla (Piaget, 1962), mientras que Lev Vygotsky destacó que en el juego los sujetos operan por encima de su nivel habitual de desarrollo, creando zonas de desarrollo próximo donde emergen nuevas capacidades (Vygotsky, 1978). Estas intuiciones, lejos de haber sido superadas, encuentran hoy un respaldo empírico aún más sólido.
Investigaciones recientes en neurociencia educativa indican que el aprendizaje se potencia cuando se activa un compromiso emocional y motivacional profundo, algo que el juego facilita de manera natural (Immordino-Yang, 2016). La emoción no es un adorno del pensamiento, sino su condición. En el juego, los estudiantes no solo procesan información: la encarnan, la sienten, la exploran desde múltiples dimensiones. Esto explica por qué las experiencias lúdicas tienden a generar aprendizajes más duraderos y transferibles.
El concepto de flow, desarrollado por Mihaly Csikszentmihalyi, resulta especialmente iluminador aquí. El flow describe ese estado en el que la persona está completamente inmersa en una actividad significativa, donde la atención es total y la experiencia se vuelve valiosa en sí misma (Csikszentmihalyi, 1990). En ese estado, aprender deja de ser una tarea externa y se convierte en una vivencia interna, casi indistinguible del ser. Lo que el juego ofrece, precisamente, es un acceso privilegiado a ese tipo de involucramiento profundo. No se trata de “hacer más divertido” el aprendizaje, sino de diseñar condiciones donde el sujeto pueda habitar el conocimiento con intensidad.
En esta línea, el trabajo contemporáneo de Project Zero en la Universidad de Harvard ha sido clave para resignificar el juego dentro de la pedagogía. Su iniciativa Pedagogy of Play propone que el aprendizaje lúdico se caracteriza por la combinación de alegría, significado y participación activa (Mardell et al., 2023). No es cualquier juego el que educa, sino aquel que involucra al estudiante en procesos de exploración auténtica, donde puede tomar decisiones, formular preguntas y construir sentido. Lo interesante de esta propuesta es que no se limita a la educación inicial, sino que se extiende a todas las edades, desafiando la idea de que el juego es solo para niños.
Experiencias impulsadas por la LEGO Foundation refuerzan esta perspectiva. Su enfoque de learning through play ha mostrado que el juego, además de desarrollar habilidades cognitivas, promueve la construcción de competencias socioemocionales como la colaboración, la resiliencia y la creatividad (LEGO Foundation, 2023). En estos entornos, los estudiantes no siguen instrucciones cerradas, sino que participan en dinámicas abiertas donde el error es parte del proceso. Esta transformación del error en recurso es, en sí misma, una revolución pedagógica: aprender deja de ser evitar equivocarse y pasa a ser experimentar.
Metodologías como LEGO® Serious Play han llevado esta lógica a contextos más amplios, incluyendo educación superior y formación organizacional. A través de la construcción de modelos tridimensionales, los participantes externalizan sus ideas, negocian significados y desarrollan narrativas compartidas. Investigaciones recientes destacan cómo este tipo de prácticas permite abordar problemas complejos desde una perspectiva más integradora, donde lo cognitivo, lo emocional y lo social se entrelazan (Statler et al., 2024). El conocimiento deja de ser algo que se posee individualmente para convertirse en algo que se co-construye.
En paralelo, enfoques como el aprendizaje basado en el diseño (design-based learning) y el tinkering, promovidos también por el Project Zero, han mostrado que la manipulación de materiales y la experimentación abierta fomentan formas de pensamiento más flexibles y creativas (Resnick & Rosenbaum, 2013). Aquí el juego se manifiesta como una actitud epistemológica: una disposición a explorar sin garantías, a iterar, a imaginar alternativas.
No se trata únicamente de incorporar juegos en el aula, sino de repensar la lógica misma de la enseñanza. James Paul Gee, en su análisis sobre videojuegos y aprendizaje, argumenta que los buenos juegos encarnan principios pedagógicos sofisticados: ofrecen retroalimentación inmediata, ajustan el nivel de desafío, promueven la identidad del jugador como aprendiz activo (Gee, 2003). La pregunta, entonces, no es cómo hacer que los estudiantes se adapten a la escuela, sino cómo la escuela puede aprender de las estructuras del juego.
Este giro implica también reconocer que el juego no es sinónimo de trivialidad. Como señala Brian Sutton-Smith, el juego es un fenómeno cultural complejo que ha sido históricamente subestimado precisamente por su ambigüedad y riqueza (Sutton-Smith, 1997). Reducirlo a entretenimiento es ignorar su capacidad para generar sentido, identidad y comunidad.
En América Latina, donde los sistemas educativos enfrentan desafíos profundos en términos de equidad y relevancia, recuperar el valor del juego adquiere una dimensión política. Se trata, además de mejorar resultados académicos, de construir experiencias educativas que reconozcan la dignidad y la agencia de los estudiantes. El juego, en este sentido, puede ser una forma de resistencia frente a modelos educativos que reducen al sujeto a cifras y estándares.
Para directivos, docentes y universidades, la invitación es clara y exigente. Incorporar el juego es, más que añadir una actividad al currículo, transformar la cultura institucional. Implica diseñar entornos donde la curiosidad sea el motor, donde la evaluación no interrumpa el proceso, donde el tiempo pedagógico permita la exploración. Implica, también, formar docentes capaces de incorporar la incertidumbre, de acompañar sin controlar, de confiar en que el aprendizaje emerge cuando las condiciones son propicias.
Esto requiere una revisión profunda de las políticas educativas, de los sistemas de evaluación y de la formación docente. No basta con declarar la importancia del juego; es necesario crear estructuras que lo hagan posible. De lo contrario, seguirá siendo un discurso bien intencionado que no logra permear la práctica. Al final, la cuestión no es si el juego tiene lugar en la escuela, sino qué tipo de escuela estamos dispuestos a construir. Una escuela que separa juego y aprendizaje es una escuela que fragmenta la experiencia humana. Una escuela que los integra es una escuela que reconoce que aprender es, en esencia, un acto vital.
Quizás, entonces, la frase con la que iniciamos deba invertirse no como un gesto retórico, sino como una transformación profunda de sentido. No se trata de permitir el juego después del estudio, sino de entender que es en el juego donde el estudio cobra vida. Porque cuando un estudiante se involucra plenamente, cuando entra en flow, cuando encuentra significado en lo que hace, deja de haber una distinción clara entre jugar y aprender. Y es ahí, precisamente, donde la educación alcanza su potencia más radical.
Referencias
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.
Immordino-Yang, M. H. (2016). Emotions, learning, and the brain: Exploring the educational implications of affective neuroscience. W. W. Norton & Company.
LEGO Foundation. (2023). The power of play: Learning through play in education. LEGO Foundation.
Mardell, B., Wilson, D., Ryan, J., Ertel, K., & Krechevsky, M. (2023). A pedagogy of play: Supporting playful learning in schools. Project Zero, Harvard Graduate School of Education.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. Norton.
Resnick, M., & Rosenbaum, E. (2013). Designing for tinkerability. En M. Honey & D. E. Kanter (Eds.), Design, make, play: Growing the next generation of STEM innovators (pp. 163–181). Routledge.
Statler, M., Heracleous, L., & Jacobs, C. D. (2024). Serious play as a practice of paradox. Journal of Management Inquiry, 33(1), 3–17.
Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.