I. Un diseño que funcionó — hasta que dejó de hacerlo
Marcela empezó a dar clases en 2002. Tenía un manual, una tiza, un programa oficial dividido en unidades y la certeza tranquila de que sabía, más o menos, qué esperaba el mundo de sus alumnos cuando egresaran: que leyeran, escribieran con corrección, resolvieran problemas, memorizaran una cantidad razonable de información y se presentaran a un examen o a una entrevista con esos saberes a mano. Ese era el contrato, tácito pero firme, entre la escuela y la sociedad que la sostenía.
Veinticuatro años después sigue en la misma escuela, con un programa que cambió menos que todo lo demás. Sus alumnos pueden generar en segundos, con un modelo de lenguaje, el tipo de texto que ella pasó dos décadas enseñando a producir. Pueden acceder a más información de la que ella podría memorizar en diez vidas. Y cuando mira qué piden las empresas de la ciudad a quienes egresan del secundario o de institutos técnicos, la lista ya no se limita a los contenidos. También pide que sepan hablar claro, trabajar con otros, bancarse la incertidumbre, adaptarse, ser creativos.
La escuela no se movió demasiado. Quedó en otro lugar.
Esta escena se repite en miles de aulas. Antes de preguntar qué hacer, conviene preguntar algo más básico, por qué esa escuela que Marcela heredó funcionó razonablemente bien durante tanto tiempo y por qué hoy parece agotada.
No fue por inercia. La escuela graduada, con aulas por edad, currículo secuencial, evaluación estandarizada y jornada dividida en materias, fue un diseño deliberado, tan deliberado como el de una fábrica, que respondió a un encargo preciso: formar en masa a la fuerza de trabajo y a la ciudadanía que un mundo industrial necesitaba. Detrás, había además una idea sobre el ser humano: una mente que se llena como un recipiente, que progresa por etapas parejas y que se puede medir con instrumentos objetivos. No fue cínico y fue eficaz durante generaciones para el problema que tenía que resolver.
Ese contexto —economía que cambiaba despacio, oficios estables, autoridad del conocimiento concentrada en pocas fuentes— hoy casi no existe. Una señal especialmente visible, aunque no la única, proviene del mundo laboral. Recursos humanos ya casi no pide temario. Pide comunicación oral, criterio frente a información contradictoria, capacidad de trabajar con otros, adaptabilidad. Es el mismo mercado que en su momento ayudó a definir qué debía enseñar la escuela. Hoy, con la misma autoridad práctica, dice que lo que certificamos no es lo que más se necesita.
A principios de los 70 se enseñaba Fortran —lenguaje de programación de alto nivel, especialmente adaptado al cálculo numérico y a la computación científica— a los futuros ingenieros. Era exigente y parecía preparar para el futuro. En pocos años, Fortran fue desplazado. Ese conocimiento específico se volvió inútil. Lo que quedó no fue el contenido —pocos de quienes aprendieron Fortran en 1972 lo usaron en 1985—, quedó lo que hubo que poner en juego para aprenderlo: concentrarse en un problema abstracto, sostener el esfuerzo, transferir una lógica a otro lenguaje cuando llegó. Buena parte de lo que la escuela enseña como contenido cerrado tiene fecha de vencimiento. Lo que no la tiene son las capacidades que se ejercitaron para adquirirlo.
Pasa lo mismo con una carrera exigente. Quien egresa no es contratado, en la mayoría de los casos, porque domine con precisión el temario que rindió. Ese temario se aprende de nuevo en el primer año de trabajo real. Lo contratan porque su trayectoria muestra algo más duradero: que puede sostener un esfuerzo largo, concentrarse, terminar lo que empezó. Entonces la pregunta no es solo qué contenidos enseñar, sino qué tipos de encuentros producen esas capacidades. Y la respuesta anticipa el resto del texto: rara vez se adquieren en soledad frente a una pantalla. Se adquieren en presencia de otros, bajo la mirada de alguien que exige, corrige y acompaña.
Una observación sobre el uso del lenguaje. Es común escuchar que “la escuela debe repensarse”, que “la academia tiene que reinventarse”. La fórmula es cómoda y también tramposa. Pone el verbo en reflexivo sobre un sujeto —la escuela— que nunca tuvo la potestad de decidir sola qué educación se quería. Así traslada toda la responsabilidad a quien menos margen real tiene para hacerlo. La escuela no se dio a sí misma su diseño: lo recibió de un mandato social, estatal y económico. Si ese mandato hoy está desajustado, quienes tienen la palanca —Estados, sistemas de acreditación, políticas de formación docente, marcos de evaluación y, en buena medida, el propio mercado que sigue premiando en la práctica lo que dice querer superar— son quienes tienen que asumir protagonismo. Hablar de la escuela como si tuviera agencia autónoma para reinventarse convierte a quienes trabajan cada día dentro de ella en chivos expiatorios de una omisión que no es íntegramente suya. Aquí voy a hablar de lo que el aula puede hacer, que es mucho, pero sin perder de vista que el rediseño de fondo excede lo que un docente puede resolver puertas adentro.
De ahí una distinción que va a atravesar todo el texto: no es lo mismo una reforma cosmética que un rediseño de fondo. Agregar una materia de “habilidades del siglo XXI”, adoptar tabletas o sumar un taller optativo de oratoria no cambia lo que sostiene a la escuela moderna: el aula por edad, la evaluación individual estandarizada, la fragmentación disciplinar, el conocimiento entendido como producto a certificar más que como proceso a acompañar. Son ajustes bienintencionados que dejan intacto el núcleo. El rediseño es otra cosa, y antes de imaginar cómo sería, hace falta entender por qué durante un siglo y medio no hizo falta encararlo.
II. Asimilar sin acomodar
El profesor Ibáñez empezó a enseñar cuando no había calculadoras de bolsillo. Yo lo vi una vez, en una capacitación de 2018, prohibirlas todavía en su prueba trimestral. “Acá se viene a pensar, no a apretar botones”, dijo, y lo hizo sin ironía. Después las incorporó. A regañadientes, como se incorporan las cosas que uno sabe que llegaron para quedarse. Lo mismo le pasó con el corrector, con Wikipedia, con los buscadores. Con cada ola de novedades tecnológicas, hubo fricción, debate en la sala de profesores, algún artículo alarmado. Ninguna llegó a poner en crisis lo que Ibáñez hacía cada mañana. Seguía pidiendo trabajos escritos, confiando en que el texto entregado era, con las salvedades de siempre, una huella razonable de lo que ese alumno sabía.
Esa capacidad de absorber tecnología sin alterar su lógica no fue accidental. Durante décadas, la escuela operó bajo una idea simple: el alumno construye su conocimiento y las herramientas median sin sustituirlo. La calculadora resuelve la operación, pero el estudiante decide qué operación hacer y con qué datos. El corrector marca un error; no decide qué quiso decir. El buscador acerca información; no configura el argumento. El artefacto, en suma, alivia parte del trabajo y el estudiante sigue dirigiendo. El trabajo final continuaba siendo un rastro fiel de un pensamiento que había ocurrido en esa persona.
La pregunta, con sabor piagetiano, es inevitable: si la escuela venía asimilando cada novedad dentro de sus esquemas, ¿por qué nunca se vio obligada a acomodarse de verdad, a cambiar el esquema?
Veo tres capas que actuaron juntas.
Primero, una inercia sistémica. La escuela no es una pieza aislada. Es un entramado donde formación docente, certificación, estructura horaria y edilicia, y evaluación estandarizada se sostienen entre sí. Tocas una y el resto la devuelve a su lugar. Por eso tantas reformas cosméticas se disuelven sin dejar huella.
Segundo, la señal que debería empujar el cambio llega amortiguada y tarde. El desajuste entre lo que formamos y lo que el mundo necesita no se ve en el aula, donde podría corregirse a tiempo. Se ve mucho después, en el egresado que busca empleo y descubre que lo que aprendió no le sirve del todo. Para cuando la señal llega, es fácil culpar a otra cosa —la economía, la falta de experiencia— y la escuela nunca recibe con nitidez el mensaje.
Tercero, condiciones externas que no acompañaron. Aun con voluntad de cambio, la formación docente no siempre se actualizó al ritmo necesario y en la práctica los marcos de evaluación premian exactamente lo que en el discurso se dice querer superar. En ese contexto, la reforma cosmética no es solo pereza. Muchas veces es la única jugada racional dentro de un sistema que castiga el rediseño.
Estas tres capas no son causas paralelas. Funcionan como filtros sucesivos que interactúan entre sí. La baja permeabilidad retrasa la señal, la inercia homeostática absorbe lo poco que se filtra y la falta de condiciones hace que incluso lo que logra pasar no encuentre dónde apoyarse.
Y luego llegó algo que no encaja en ese patrón de siglo y medio de asimilación pacífica. La inteligencia artificial generativa no es una herramienta más entre calculadoras y correctores.
Es una tecnología que lleva esa lógica de asimilación a un límite nuevo: puede sustituir partes sustanciales de la operación cognitiva que la escuela pretendía promover. Cuando un estudiante le pide a un modelo de lenguaje que redacte un ensayo y entrega el resultado como propio, puede estar delegando una parte sustancial del trabajo de pensamiento que la tarea pretendía suscitar. Ahí se quiebra, de modo categórico y no incremental, la correspondencia entre texto y pensamiento sobre la que descansaba buena parte de la evaluación de aprendizajes moderna.
Si el mecanismo que sostuvo a la escuela durante un siglo y medio fue asimilar sin modificar el esquema, lo disruptivo de la IA no es solo su potencia técnica. Es que agota esa vía. Cuando asimilar ya no es posible, solo quedan dos caminos: cambiar de verdad el esquema o ver colapsar la función que ese esquema cumplía. Es el punto donde hoy está buena parte de la escuela. Sabe que no puede seguir haciendo lo mismo, pero todavía no encontró —o no le permitieron y ayudaron a encontrar— cómo acomodarse.
III. Biesta, un precursor que la IA no permite seguir ignorando
Nada de esto es del todo nuevo. Mucho antes de que existieran modelos capaces de escribir un ensayo coherente en segundos, Gert Biesta ya había diagnosticado una deriva. Ocurría mucho antes de que la IA la hiciera imposible de disimular.
Aclaro esto porque importa: Biesta no escribió sobre inteligencia artificial y no le atribuyo una anticipación que él no reclamó. Lo que hizo, con notable anterioridad, fue nombrar la reducción de la educación a un proceso técnico de “aprendizaje” medible, individual y optimizable. Lo llamó learnificación. El neologismo aparece en The Beautiful Risk of Education (2014) y en Educación centrada en el mundo (2026). Ese diagnóstico ya estaba completo antes de que apareciera la herramienta que hoy lo vuelve imposible de seguir postergando.
Por eso traigo a Biesta no como comentarista oportunista de la novedad, sino como alguien que ya sabía. La IA no le da la razón a Biesta por primera vez. Simplemente le quita a la escuela la posibilidad de seguir actuando como si el problema que él señalaba no existiera. Mientras el texto escrito por un alumno pudiera sin demasiada revisión considerarse prueba razonable de su pensamiento, se podía sostener un sistema centrado en inputs y resultados medibles sin que la falla se viera demasiado. Cuando ese supuesto se derrumba, lo que Biesta llamaba learnificación deja de ser una crítica filosófica entre otras y se vuelve la descripción exacta de por qué la escuela se volvió tan vulnerable frente a una tecnología que produce con solvencia justamente lo que ese sistema pedía como prueba de aprendizaje.
Frente a esa reducción, Biesta propone tres propósitos que deben sostenerse en tensión, ninguno subordinado a los restantes: la cualificación, que da conocimientos y habilidades para actuar en el mundo; la socialización, que introduce en tradiciones y formas de vida existentes, con la posibilidad de cuestionarlas; y la subjetivación, el proceso más delicado, por el cual alguien emerge como sujeto singular, capaz de responder al mundo y a los otros de manera responsable y no predeterminada. No es hacer lo que uno quiere, sino poner los propios deseos en relación con lo que el mundo pide y asumir las consecuencias. Lo que Biesta llama una libertad adulta, «grown-up».
Leída junto con lo anterior, esta tríada corrige la idea del ser humano que traía el diseño original de la escuela moderna. Donde aquella imaginó un sujeto formado por acumulación, Biesta describe un sujeto que se forma en el riesgo de exponerse, de equivocarse, de ser cuestionado y de responder con voz propia ante otros. Los modelos de lenguaje se destacan en la cualificación —generan texto estructurado, explican claramente, adaptan el registro— y pueden incluso simular ciertas formas de socialización. Pero minimizan sistemáticamente lo que la subjetivación requiere: incertidumbre, riesgo de error público, vulnerabilidad, interrupción impredecible. Producen respuestas seguras. Justo lo contrario de lo que forma sujeto.
No se trata de rechazar la herramienta. Los estudiantes de hoy son hijos de una cultura que ya incluye la IA generativa; ignorarla sería tan miope como haber ignorado en su momento la escritura. El riesgo no está en aprender a usarla, sino en usarla sin criterio. Es la vieja escena del aprendiz de hechicero: conoce el conjuro que pone la fuerza en movimiento, pero no la sabiduría para gobernarla ni para detenerla a tiempo. Una escuela que solo entrena para producir mejores resultados con IA —tecnofilia acrítica, aplicacionista— forma aprendices hábiles y desbordados. La tarea más difícil es formar magos: personas que dominan la herramienta precisamente porque antes desarrollaron el criterio para decidir cuándo usarla, cuándo no y qué se pierde cada vez que se la usa en exceso.
Ahí queda trazada una línea que va a acompañar el resto del texto: la cualificación y algunas formas de socialización pueden hoy delegarse, en distinto grado, en sistemas automáticos. La subjetivación, en cambio, plantea un límite distinto: no puede reducirse a esa delegación. Y por eso identificar qué prácticas concretas producen subjetivación en el aula se volvió una tarea impostergable. Sostengo que la oralidad, entendida en sentido amplio, es uno de los territorios más fértiles y menos explorados para eso. Pero antes falta una pieza, porque saber qué importa formar no basta. Hace falta entender cómo se lo hace posible.
IV. El cuidado que hace posible la subjetivación
La tríada de Biesta deja una pregunta abierta: si la subjetivación pide exponerse, dudar, equivocarse y ser cuestionado, ¿qué hace que ese riesgo sea asumible y no simplemente temido? Ningún adolescente arriesga su voz ante un grupo que puede humillarlo. El grupo bien constituido no es solamente el escenario donde ocurre la subjetivación; puede ser parte de la condición que la hace posible. La exposición que Biesta describe como fértil solo ocurre dentro de una relación que la sostenga. Ahí entra la pedagogía del cuidado, en particular la mirada de Nel Noddings.
Noddings dice algo simple y rara vez practicado hasta el fondo: el cuidado no es una disposición interior del docente —una actitud amable, una vocación genérica— sino una relación. Hay cuidado cuando alguien atiende y alguien recibe esa atención de un modo que puede reconocer como tal. Esto es exigente. El docente que cuida no es el que ya sabe lo que el alumno va a decir y espera pacientemente a que lo diga. Es el que está disponible para ser sorprendido. Esa disponibilidad —la posibilidad real de que el alumno le muestre algo que no esperaba— es al mismo tiempo una forma de respeto y la condición de la escucha que hace posible la subjetivación.
Biesta y Noddings muestran dos caras del mismo fenómeno. Biesta explica por qué importa la subjetivación: sin ella, la educación se reduce a una cualificación técnica que cualquier sistema automatizado puede imitar. Noddings explica cómo se hace posible: a través de una relación donde el otro es atendido en su singularidad, no procesado como caso general. Sin esa relación, el “hermoso riesgo” que describe Biesta sería solo riesgo, exposición peligrosa sin red. Con ella, el riesgo se vuelve fértil, porque el alumno intuye que quien lo escucha no está evaluando en automático sino atendiendo de verdad.
Esta idea conecta de modo directo con la educación inclusiva. Cuidado e inclusión comparten una pregunta de fondo: quién queda visible en el encuentro educativo y quién, a pesar de estar presente, queda simbólicamente afuera. Un aula que cuida en el sentido de Noddings se pregunta constantemente si todas las voces están siendo recibidas o si algunas no encuentran el canal para hacerse oír. Ese es el puente natural hacia el ejemplo concreto de este trabajo: la oralidad.
V. La oralidad como caso paradigmático de lo no delegable
Si la subjetivación es ese territorio irreductiblemente humano y el cuidado es la relación que lo hace posible, falta una pregunta más concreta que busque responder qué prácticas, en el detalle cotidiano del aula, activan ese proceso con mayor potencia. Siguiendo el trabajo desarrollado en «La voz que piensa. Oralidad, enseñanza y lo que ningún algoritmo puede reemplazar» (2026), sostengo que la oralidad, en sus distintas formas, es un ejemplo particularmente potente.
El punto de partida no es de añoranza. Es antropológico y neurológico. El lenguaje hablado pertenece a una historia evolutiva de cientos de miles de años; la escritura, en cambio, tiene apenas unos pocos miles. El cerebro que heredamos se desarrolló a lo largo de una historia evolutiva dominada por la oralidad y evolucionó para procesar el lenguaje en interacción con la prosodia, la mirada, el gesto y la presencia física del otro, no para descifrar símbolos abstractos sobre una superficie plana. La lectura, en cambio, requiere aprendizajes culturales específicos que reorganizan circuitos cerebrales preexistentes. Stanislas Dehaene ha mostrado que la lectura implica un proceso de reutilización neuronal: no disponemos de un sistema cerebral originalmente dedicado a leer, sino que el aprendizaje de la lectura recluta y reorganiza circuitos previamente implicados en otras funciones, entre ellas el procesamiento visual y del lenguaje. Cuando la escuela privilegia el texto escrito como forma casi exclusiva de aprendizaje y evaluación, está eligiendo la tecnología cultural más reciente por sobre la más antigua y arraigada en nuestra arquitectura cerebral.
Hablar y escuchar activan una red cerebral distribuida: intervienen sistemas relacionados con la planificación y el control de la respuesta, redes especializadas en el procesamiento del lenguaje y otros sistemas que integran información emocional, perceptiva y social. Todo ocurre en tiempo real, mientras el hablante ajusta lo que dice a la respuesta del interlocutor. La escritura permite revisar, borrar, repensar. Es valiosa, pero distinta, más controlada y asincrónica. Esa diferencia es una de las virtudes pedagógicas de la oralidad: hablar en tiempo real exige organizar el pensamiento con una inmediatez que pone especialmente en juego funciones ejecutivas como la planificación, el control inhibitorio y la flexibilidad.
Entre lo dicho, hay un componente que merece mención propia: la prosodia. Entonación, ritmo, acento, pausa, velocidad. Portan información emocional que las palabras solas no transmiten. El texto escrito no porta la prosodia de una voz; ofrece, mediante la puntuación y otros recursos, indicaciones parciales para orientar su interpretación. Leer en silencio permite eludirla. Leer en voz alta no. Obliga a interpretar. Cuando un estudiante lee el monólogo de Hamlet en voz alta, tiene que decidir si esa pregunta es genuina o una trampa retórica, si la pausa expresa duda o resolución. Cada decisión es una hipótesis interpretativa que la voz vuelve audible y discutible ante otros. El texto se convierte en objeto de conversación de un modo que la lectura silenciosa produce infrecuentemente.
Paul Zumthor desarrolló una idea que ilumina todo esto: el texto literario alcanza su existencia plena cuando es ejecutado, cuando se vuelve evento sonoro. El libro impreso es una partitura muda hasta que una voz la activa. Esa interpretación es efímera, irrepetible, viva. El mismo poema leído por la misma persona en dos momentos distintos produce dos eventos diferentes, porque el lector cambió. Esa naturaleza efímera no es una limitación. Es la condición de su vitalidad: un texto que se leyó en voz alta, que se pobló con la propia voz, no se agota. Se vuelve compañero a largo plazo. Pero la experiencia no termina en quien presta la voz. Quienes escuchan también pueden aprender de esa ejecución: observar cómo otro interpreta, dónde hace una pausa, qué emoción deja aparecer o cómo resuelve una dificultad puede ofrecerles una experiencia vicaria, una posibilidad de ensayar internamente otras formas de comprender y expresarse. No se trata de que todos vivan lo mismo, sino de que la experiencia de uno puede abrir posibilidades en los demás.
Hay además una dimensión de justicia cultural que pocas veces se nombra así. Cuando un docente lee en voz alta con emoción genuina —libro en mano, sin mediación tecnológica— no solo modela competencia lectora. Legitima también la emoción como respuesta válida ante el conocimiento y compensa, con una economía de medios difícil de igualar, la asimetría entre familias donde los textos suenan desde la infancia y aquellas donde esa experiencia no ocurre. Para muchos estudiantes, esa lectura puede ser la única vez en su escolaridad en que alguien les ofrece escuchar un texto bien leído por alguien que lo ama. Entendida así, deja de ser una técnica menor. Es un acto concreto de justicia.
La oratoria, el debate y los juegos de rol extienden esta lógica. Defender una posición ante otros que pueden cuestionarla, o defender una posición que no se comparte —ejercicio que exige comprender el punto de vista ajeno con una profundidad que exponer las propias convicciones no demanda—, son formas sofisticadas de adoptar y sostener la perspectiva de otro. Jacob Levy Moreno, creador del psicodrama, entendió hace más de ochenta años que el momento posterior a la acción psicodramática, la puesta en común o sharing, no es un cierre ritual: es el espacio en el que la experiencia emocional del juego de roles puede hacerse consciente y articulable y transformarse en una experiencia compartida.
Lo que todas estas prácticas comparten es que constituyen momentos privilegiados de subjetivación: el estudiante actúa como sujeto responsable ante la pluralidad, arriesgando su voz en un espacio compartido. El riesgo de ser cuestionado, de emocionarse, de equivocarse en público es justo lo que un sistema automático evita por diseño. Y ese riesgo, sostenido dentro de una relación de cuidado que lo hace asumible, es el mecanismo que vengo describiendo.
VI. Donde la tesis se prueba: oralidad e inclusión
Si Marcela tuviera que aplicar esto mañana, seguramente no pensaría en Diseño Universal para el Aprendizaje. Pensaría en cómo hacer que su alumno con dislexia lea sin que el resto se ría. Ibáñez pensaría en cómo no perder toda la mañana tomando orales.
Hasta aquí el argumento se movió en un plano general: qué necesita formar la escuela, por qué Biesta lo anticipó, cómo el cuidado lo hace posible, por qué la oralidad es un vehículo privilegiado. Pero hay un terreno donde deja de ser una construcción elegante y se somete a la prueba más exigente: el aula real, con su diversidad de trayectorias y formas de procesar el mundo. Ese terreno es la educación inclusiva. Ahí la sinergia entre oralidad e inclusión aparece con nitidez en varias dimensiones.
Primero, lo neurocognitivo. Para un estudiante con dislexia, con TEA, con discapacidad intelectual leve o con una lengua materna distinta a la de la escuela, el texto escrito es una tecnología secundaria que exige decodificación y memoria de trabajo que pueden estar comprometidas. La oralidad es la tecnología lingüística más antigua y biológicamente arraigada de nuestra especie: recuperar la lectura en voz alta, el debate, la narración y la evaluación dialógica significa recuperar un canal de comunicación profundamente arraigado en la experiencia humana y accesible, aunque de maneras diversas, para la mayoría de los estudiantes, no solo para quienes decodifican con fluidez. Las investigaciones de Betty Hart y Todd Risley pusieron en primer plano la importancia de la experiencia lingüística temprana y su relación con el desarrollo posterior. Estudios ulteriores, entre ellos los de Rachel Romeo y sus colegas, han encontrado asociaciones entre la experiencia conversacional y aspectos del desarrollo lingüístico y cerebral. La oralidad puede compensar, al menos en parte, desigualdades en el acceso al capital cultural que la escuela suele dar por supuesto.
Segundo, la prosodia como rampa de acceso. Un estudiante con TEA puede encontrar dificultades para interpretar determinados usos de la ironía en un texto escrito, mientras que en algunas situaciones la entonación puede aportar claves adicionales para su interpretación. Para un estudiante con discapacidad visual, la prosodia puede aportar información que no llega a través de claves visuales como el gesto o la expresión facial. Prácticas como el teatro leído, la lectura coral o el “lector del día” —donde alguien prepara un fragmento y lo comparte, seguido de una breve conversación sobre las decisiones prosódicas que tomó— pueden concretar, en la práctica, principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, aun cuando no se los nombre como tales.
Tercero, lo evaluativo, probablemente lo más urgente hoy. Un estudiante con disgrafía, con trastorno del lenguaje o con barreras de lectoescritura puede comprender con profundidad y no poder expresarlo con la fluidez académica que exige un examen escrito. La evaluación oral —no como interrogatorio temido, sino como diálogo donde el docente pregunta, reformula y repregunta— no otorga una ventaja. Elimina una desventaja que el formato único impone. Escuchar al alumno es, en este sentido preciso, también un acto de justicia.
Cuarto, lo vincular. La investigación sobre observación e imitación ha mostrado que observar las acciones de otros puede activar representaciones y procesos relacionados con la propia acción. Más allá de las discusiones sobre el papel específico de las llamadas neuronas espejo, la escucha atenta no es una forma pasiva de recepción: implica atender, interpretar y construir internamente una representación de lo que otro está diciendo. Esa dinámica puede contribuir a construir grupalidad de un modo que el trabajo escrito individual produce con dificultad. Un grupo que lleva meses leyendo en voz alta o debatiendo sabe del otro cosas que un grupo que solamente entrega tareas no sabe. Esa confianza acumulada es la condición que permite que un estudiante con mutismo selectivo se anime a hablar, que uno con síndrome de Down se anime a leer, que un estudiante migrante use su acento sin vergüenza.
Quinto, lo ciudadano. La exclusión más radical no siempre es física. Es epistémica: la decisión tácita de que ciertas personas no tienen nada que decir sobre el mundo común. Las asambleas escolares, los consejos estudiantiles, los debates donde cada estudiante defiende una posición ante objeciones reales, son ejercicios de una ciudadanía que no se aprende leyendo sobre ella, sino ejerciéndola. Un estudiante con discapacidad intelectual que argumenta en una asamblea, una estudiante sorda que se expresa con apoyo de intérprete de lengua de señas, un alumno con trastorno del lenguaje que sostiene una idea cinco minutos frente a objeciones: eso es, en sentido literal, ejercicio de ciudadanía.
Ninguna de estas convergencias hace de la oralidad una panacea. No todos se benefician de ella por igual. La ansiedad social, el mutismo selectivo, ciertas afasias, o las barreras del idioma pueden convertir una actividad oral mal diseñada en una nueva fuente de exclusión. La respuesta no es abandonarla, sino diseñarla con el mismo cuidado con que se diseñaría cualquier otra práctica inclusiva: combinándola con otras formas de expresión, ofreciendo alternativas como grabar respuestas para quien no se siente cómodo hablando en público, trabajando en grupos reducidos y, sobre todo, distinguiendo entre exposición espontánea —fuente frecuente de ansiedad— y exposición preparada, que convierte el riesgo en un riesgo asumido, del que produce aprendizaje en lugar de evitación.
VII. Evaluar como encuentro
De todas las convergencias, hay una que merece desarrollo propio, porque es donde la crisis diagnosticada al principio se vuelve más concreta: la evaluación.
La evaluación escrita descansa sobre un supuesto que normalmente no se explicita, pero que organiza buena parte de la lógica escolar moderna: que el texto producido por el alumno es evidencia confiable de su pensamiento. Siempre fue más frágil de lo que la institución quería admitir —los estudiantes que memorizan sin comprender son tan antiguos como la escuela—, pero la IA no crea ese problema. Lo vuelve imposible de seguir ignorando. Cuando un modelo puede producir en minutos un texto con la coherencia y pulimento que a un estudiante le pediría horas de trabajo, la cuestión de cómo detectar el uso de la herramienta pasa a ser otra: por qué pedíamos ese texto y si lo que queríamos saber puede conocerse mejor por otro medio.
La respuesta, que llega hasta Sócrates, es que sí. Cuando Sócrates interrogaba, no leía respuestas: escuchaba y sobre lo que escuchaba construía la pregunta siguiente. La mayéutica parte de la convicción de que el saber está en el interlocutor antes de que él mismo lo sepa, y que la pregunta bien formulada es lo que lo hace emerger. El docente que evalúa con ese espíritu no verifica si el alumno memorizó. Lo ayuda a descubrir qué sabe y cómo lo sabe. Y en ese proceso obtiene algo que ningún texto entregado le mostraría: cómo organiza su conocimiento, cómo responde ante lo inesperado, si puede reformular cuando no se le entiende, si es capaz de escuchar una objeción y modificar su posición. Esas capacidades —justo las que después el mundo real le va a exigir— son casi invisibles en un texto y muy visibles en una conversación.
Hay también una dimensión formativa que posee la oralidad: la retroalimentación es instantánea. El docente puede señalar en el momento mismo en que la idea se formula de modo impreciso, ofrecer la distinción que hace falta para avanzar, devolver la pregunta en lugar de la respuesta. Ese ciclo permite intervenir en el momento en que el pensamiento se está formulando, algo que el texto corregido que el alumno recibe días después no siempre consigue.
Sumo una dimensión ética que conecta con lo anterior. La evaluación escrita favorece sistemáticamente a quienes llegaron a la escuela con familiaridad previa con el texto académico. No necesariamente son los que más saben. Son los que mejor logran empaquetar lo que saben en la forma que la institución reconoce como válida. La evaluación oral no elimina esa asimetría por completo, pero puede reducirla. El alumno que no domina la fluidez académica escrita puede, sin embargo, hablar con precisión. Escuchar es, nuevamente aquí, un acto de justicia.
Nada de esto debe idealizarse. La evaluación oral individual demanda tiempo docente, que en grupos numerosos es el recurso más escaso, y esa limitación es real. Pero hay formatos intermedios que no requieren rediseñar todo de golpe: una instancia oral breve que complemente un trabajo escrito, el seminario socrático como modalidad grupal que permite observar a varios estudiantes en simultáneo, la defensa oral de un párrafo elegido dentro de un trabajo ya entregado —si el alumno puede explicarlo, mostrar cómo lo elaboró y responder sobre sus decisiones, el docente obtiene indicios adicionales acerca de su participación en el trabajo—. Ninguna alternativa es perfecta; todas son más difíciles de falsificar que la evaluación que un modelo puede producir sin esfuerzo.
VIII. Cierre: formar lo humano cuando la máquina escribe
Queda ordenar lo planteado sin caer en dos tentaciones empobrecedoras: la añoranza de un pasado escolar idealizado que nunca existió del todo, y el alarmismo que convierte a la inteligencia artificial en amenaza total en lugar de tratarla como lo que es, una herramienta poderosa con aportes y límites.
Bien usada, la IA generativa puede democratizar el acceso al conocimiento, personalizar el acompañamiento de trayectorias diversas y liberar al docente de buena parte del trabajo mecánico que hoy le consume tiempo que podría dedicar a lo irremplazable. No hay en este argumento un rechazo a la herramienta —sería, además de ingenuo, inútil: los estudiantes ya la tienen entre sus manos—. Hay la convicción de que hace falta trazar una línea: qué puede delegarse razonablemente en un sistema automático y qué no puede delegarse sin perder algo esencial de lo que la educación está llamada a hacer. Esa línea la tracé siguiendo a Biesta: la cualificación instrumental y buena parte de la socialización son hoy, en algún grado, delegables. La subjetivación —el proceso por el cual alguien llega a ser sujeto, capaz de responder al mundo con voz propia y asumir las consecuencias— no lo es, mientras esa herramienta siga siendo, por diseño, una máquina que produce respuestas seguras en lugar de arriesgar algo auténtico frente a otro. La tarea no es cerrarle a los estudiantes el acceso al conjuro que ya tienen —tarea imposible, además de indeseable— sino darles el conocimiento y el criterio para convertirse, con el tiempo, en magos y no en aprendices desbordados.
Esa tarea tiene un requisito previo que atañe a quien está al frente del aula. La autoridad de un docente se construye, casi siempre, en una secuencia reconocible: primero el saber que se le reconoce, después el ejemplo que da con su propia práctica, y solo para algunos, una forma de sabiduría que se transmite más por contagio que por explicación. Aplicado al uso de la IA, esto impone una exigencia: no basta con no ser refractario a la herramienta, con permitir su uso sin hostilidad. Esa ausencia de rechazo no alcanza para ocupar el segundo escalón, el del ejemplo. Un docente que no hizo él mismo el recorrido de aprendiz a mago —que no desarrolló su propio criterio sobre cuándo usar estas herramientas y cuándo no— no tiene, frente a un adolescente que percibe la autoridad como dominio encarnado y no como discurso, nada genuino que modelar. Es la misma lógica de la lectura en voz alta: los alumnos no aprenden qué es la prosodia porque se la expliquen, la aprenden porque la escuchan. De igual modo, no van a aprender el uso juicioso de la IA porque se les explica en abstracto. Lo aprenderán, si acaso, viéndolo ejercido por un adulto que lo encarna.
Esto no contradice la distinción de responsabilidades del comienzo. La completa. El rediseño de fondo —marcos de formación docente, sistemas de acreditación, políticas que deciden qué se evalúa y cómo— excede lo que cualquier docente puede resolver en soledad, y esa responsabilidad sigue siendo de quienes tienen la palanca de mando. Pero convertirse uno mismo, como docente, en usuario juicioso de estas herramientas antes de pretender formarlo en otros, es un terreno que no depende de ninguna reforma externa y que no admite derivarse hacia arriba sin caer en la misma evasión criticada al inicio. Sería una nueva forma de chivo expiatorio, esta vez invertida.
Tampoco se trata de romantizar la oralidad como si fuera, por sí sola, garantía de todo lo bueno. No toda práctica oral produce subjetivación, ni inclusión, ni justicia. Una exposición mal preparada puede generar más ansiedad que aprendizaje, un debate mal conducido puede reforzar la voz de quien ya hablaba más fuerte y una evaluación oral improvisada puede introducir arbitrariedades que un examen escrito, con todas sus limitaciones, al menos intentaba controlar. La oralidad que defendí aquí no es la espontaneidad sin estructura, sino la oralidad preparada, sostenida en el tiempo, construida sobre una relación de cuidado que hace del riesgo algo asumible en lugar de temido. Sin esas condiciones, puede convertirse en una nueva forma de exclusión.
Queda por último el a quién le toca actuar, y aquí conviene no perder lo planteado al inicio: distinguir quién puede decidir qué. Hay cosas que el docente concreto puede empezar a hacer mañana —leer en voz alta los primeros minutos de cada clase, introducir la lectura preparada en lugar de la espontánea, reemplazar una evaluación escrita por una breve conversación estructurada, sostener en el tiempo una cultura de aula donde la voz tenga lugar seguro—. Ese margen existe y vale la pena reivindicarlo. Pero hay otro nivel que excede lo que un aula individual puede resolver: los sistemas de evaluación estandarizada que premian el texto sobre el diálogo, los marcos de formación que no incorporan la oralidad como competencia a enseñar, las políticas que siguen midiendo el éxito con los mismos instrumentos que el diseño original estableció. Ese nivel les corresponde a quienes hoy ocupan el lugar que en su momento ocuparon quienes diseñaron la escuela moderna: Estados, sistemas de acreditación, políticas de formación docente. Pedirle a la escuela que se repiense sola, sin nombrar a quién le corresponde habilitar ese rediseño, es exigirle que resuelva sola un problema que nunca fue solo suyo.
Mañana Marcela va a entrar en el aula y va a leer en voz alta los primeros cuatro minutos. Un fragmento que eligió anoche en su cocina. No porque eso vaya a salvar a la escuela, ni porque esté en el programa. Porque es algo que puede empezar a hacer sin esperar una reforma institucional. Va a leer y después va a preguntar: ¿Cómo les sonó? No va a salir perfecto. Algunos se van a reír, algunos van a mirar el celular. Pero en esos cuatro minutos, por primera vez en el día, alguien va a estar realmente disponible para escuchar a otro. Con eso alcanza para empezar.
Referencias y lecturas orientativas
Las referencias que siguen no pretenden ser exhaustivas. Ofrecen un mapa de los autores y obras que sustentan las afirmaciones de este ensayo y que pueden profundizarse según el interés de cada docente.
Barkley, R. A. (2012). Executive functions: What they are, how they work, and why they evolved. Guilford Press.
Biesta, G. (2014). The beautiful risk of education. Paradigm.
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Ong, W. J. (2016). Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica.
Quiroga Ferrando, M. (2026). La voz que piensa. Oralidad, enseñanza y lo que ningún algoritmo puede reemplazar. Profe Ediciones.
Romeo, R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. E. (2018). Beyond the 30-million-word gap: Children’s conversational turns predict language development. Psychological Science, 29(5), 700–710.
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós.
Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer: Historia y ciencia del cerebro y la lectura. Ediciones B.
Wolf, M. (2020). Lector, vuelve a casa: Cómo afecta a nuestro cerebro la lectura en pantallas. Deusto.
Zumthor, P. (1989). La letra y la voz. Cátedra.