Mariela Cuda, destacada docente, investigadora y especialista en neuropsicología educativa, nos invita a cuestionar nuestras rutinas pedagógicas más arraigadas a partir de su último libro, Eso NO es una clase.
En esta profunda entrevista, Cuda reflexiona sobre cómo nuestra propia biografía escolar condiciona la forma en que enseñamos y nos ofrece herramientas concretas, basadas en la evidencia científica, para transformar la experiencia de aprendizaje. Desde la gestión de la sobrecarga cognitiva y la construcción de una verdadera «cultura del error», hasta el uso ético de la inteligencia artificial como aliada del docente, este diálogo resulta una lectura imprescindible para directivos y educadores.
Te invitamos a sumergirte en estas reflexiones para descubrir cómo dejar atrás las clases de pura transmisión y comenzar a diseñar propuestas que realmente involucren a los estudiantes.
Mariela, en la introducción de tu nuevo libro señalás que muchas veces, sin darnos cuenta, «damos clases como nos daban clase a nosotros», arrastrados por nuestra biografía escolar. Desde el rol directivo, ¿cómo podemos acompañar a los docentes a revisar críticamente estas prácticas heredadas sin que sientan que se está juzgando su trabajo o su pasado?
Creo que la clave no está tanto en qué prácticas vamos a revisar, sino en el tipo de vínculo entre directivos y docentes, y en la cultura institucional que sostiene ese intercambio.
Si un docente percibe que está siendo juzgado o evaluado de manera punitiva, cualquier intervención será leída desde ese lugar. En cambio, cuando encuentra en el directivo a un aliado —alguien con quien pensar, revisar e interpelar la práctica— se habilitan verdaderas condiciones de cambio.
Por eso, creo que, si la intención es revisar la historia y repensar las prácticas, más que enfocarse en la revisión individual, la clave está en generar espacios institucionales donde se pueda pensar en conjunto: compartir experiencias, analizar resultados, conversar sobre los climas áulicos y, por qué no también, revisar las propias biografías escolares como punto de partida para construir nuevas miradas.
El título de tu obra, Eso NO es una Clase, es una provocación muy necesaria. Afirmás que darle la espalda a la evidencia científica es «condenar a la educación a repetir errores». ¿Cuáles son esas prácticas tradicionales que, a la luz de la neurociencia cognitiva, definitivamente ya no podemos considerar como una «buena clase»?
Bueno, en el libro planteo algo de arranque: no hay recetas mágicas ni prácticas completamente prohibidas. Pero sí hay evidencias que nos invitan, como mínimo, a revisar ciertas formas de enseñar que seguimos naturalizando.
Por ejemplo, clases expositivas lineales sin interacción; dinámicas tipo “ping pong” de pregunta-respuesta con uno o dos estudiantes; propuestas centradas solo en la práctica mecánica sin generar sentido ni transferencia; calificar sin ofrecer retroalimentación; planificar sin prever instancias de recuperación y consolidación; o sobrecargar la atención y la memoria de trabajo con explicaciones densas y continuas.
En el fondo, son prácticas que informan, pero no necesariamente forman. Hoy la información está disponible en cualquier lado. Lo que la escuela tiene que garantizar es otra cosa: desafío cognitivo, involucramiento, sentido y feedback. En definitiva, pasar de un aula que escucha a un aula que piensa y se involucra activamente en su propio aprendizaje.
Mencionás que la atención es el filtro del aprendizaje y que «nadie atiende porque se le ordena». En tiempos de infoxicación y aulas diversas, ¿cuáles son las claves para que un docente deje de reclamar silencio y logre diseñar experiencias que verdaderamente «conquisten» el foco mental de sus estudiantes?
Si lo pienso en términos de claves, creo hay dos cuestiones centrales.
La primera es “saltar” el contenido. Es decir, no presentar el aprendizaje como una obligación curricular, sino como un desafío a resolver, una pregunta que interpela o algo que vale la pena entender. Solemos decir que la atención no se impone: se conquista. Y eso ocurre cuando lo que proponemos despierta curiosidad o necesidad de pensar.
La segunda es evitar la saturación cognitiva. Hoy los sistemas atencionales —de los estudiantes y de todos nosotros— están exigidos al máximo por la sobre carga sensorial e informativa que impone la tecnología. Por eso, menos, es más: información relevante, bien organizada, consignas claras, ejemplos que orienten. No se trata de decir más, sino de decir mejor.
Y agregaría algo más: dejar de pensar el silencio como punto de partida imprescindible. El silencio puede ser valioso, pero cuando es consecuencia de la implicación mental. Cuando aparece porque hay estudiantes pensando, no simplemente obedeciendo. Ahí es donde la atención deja de ser un reclamo y se convierte en un logro pedagógico.
Un concepto muy potente que abordás es el de la «sobrecarga cognitiva», que ocurre cuando la cantidad de información supera la capacidad de la memoria de trabajo del alumno. ¿Qué herramientas concretas (como la segmentación o la señalización) recomendarías a un profesor para evitar saturar a sus alumnos durante una explicación?
Si tuviera que pensar en pautas concretas te diría: no hablar cuando están leyendo o viceversa; acompañar la presentación de ideas complejas con ícono o imágenes; señalizar con gestos, movimientos, variaciones en la voz o incluso silencios intencionados, dónde debe estar el foco del estudiante en cada momento de la clase. También es importante ser selectivo con la información para no ofrecer datos redundantes cuando estamos entrando en temas complejos o ser específicos y concretos en las consignas instruccionales.
Planteás que el alumno debe pasar de ser espectador a protagonista, pero advertís que estar «ocupado» no es lo mismo que estar «mentalmente involucrado». ¿Cómo diseñamos actividades que realmente movilicen las funciones ejecutivas de los chicos y eviten que el aula caiga en el «hacer por hacer»?
Las funciones ejecutivas —inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva— se ponen en marcha a partir de la motivación y se activan, fundamentalmente, cuando hay que tomar decisiones.
En ese sentido, el rol docente es clave: necesitamos despertar las ganas de aprender. Y para eso, también es importante que el estudiante nos perciba involucrados, interesados, comprometidos con la propuesta. La motivación puede transmitirse y es contagiosa.
Ahora bien, una actividad moviliza funciones ejecutivas cuando cumple al menos tres condiciones: introduce cierta incertidumbre (no hay un único camino evidente), exige elegir (entre opciones posibles y con criterio) y demanda justificar (hacer visible el proceso de pensamiento).
Desde ahí, podemos diseñar propuestas más potentes: desafíos que conecten con situaciones de la vida real o con problemas intelectuales que interpelen, que incomoden un poco y que inviten a pensar. Porque cuando hay desafío genuino, aparece la implicación cognitiva.
En el capítulo sobre retroalimentación, explicás que el cerebro aprende gracias al error, ya que este permite un «recableado neuronal» a través de la plasticidad sináptica. ¿Cómo podemos transformar la cultura punitiva de la calificación tradicional en una verdadera «cultura del error», usando herramientas como los carteles que enseñan o el «semáforo invertido»?
Si, claro. Primero hay que decir algo incómodo: en muchas aulas seguimos tratando al error como una falla moral, cuando en realidad es una condición del aprendizaje. El cerebro aprende porque se equivoca, detecta una discrepancia y reorganiza sus redes. Sin error, no hay ajuste; y sin ajuste, no hay aprendizaje profundo. La escuela heredó una lógica en la que equivocarse expone, avergüenza y baja nota. Entonces el estudiante no aprende a revisar: aprende a esconderse. Y cuando eso pasa, el aula se vuelve un espacio de simulación, no de aprendizaje genuino.
Los carteles que enseñan, por ejemplo, son una forma de sacar la ayuda del secreto y ponerla a la vista. Son recordatorios con humor de que equivocarse mientras aprendemos, está bien. Y el semáforo invertido me parece especialmente valioso porque rompe con la lógica tradicional del control. En vez de preguntar solamente “qué te salió bien”, pone el foco en lo que todavía requiere intervención. Verde ya no es “listo, terminé”, sino quizás “esto ya puedo hacerlo con autonomía”; amarillo, “todavía necesito ayuda”; rojo, “acá hay algo que revisar”. Es una herramienta que vuelve visible el proceso y habilita una conversación mucho más honesta sobre el aprender.
Construir una cultura del error no es romantizar la equivocación, sino convertirla en información. El error deja de ser castigo para volverse dato. Y cuando el error se vuelve dato, el alumno baja la defensa, se anima a mostrar lo que no entiende y el docente puede intervenir donde realmente hace falta.
Basándote en estudios de psicología cognitiva, advertís que elogiar rasgos personales (como «sos muy inteligente») puede fomentar una mentalidad fija y reducir la tolerancia al error. ¿Cómo debería ser un feedback o retroalimentación efectiva que informe y ayude al estudiante a avanzar, en lugar de simplemente halagarlo?
Claro, porque el elogio “vacío” tranquiliza pero no enseña. Cuando decimos “sos inteligente”, cerramos el proceso. No damos información útil. Y además instalamos una idea peligrosa: que el valor está en el resultado, no en el proceso.
Una retroalimentación efectiva tiene tres características:
Es específica: señala qué se hizo bien o qué necesita mejorar
Es procesual: pone el foco en las estrategias, no en la persona
Es prospectiva: abre un próximo paso claro
La retroalimentación es formativa cuando se convierte en un puente entre lo que el estudiante hizo y lo que puede hacer después.
A menudo los docentes sentimos la presión de «enseñar siempre hacia adelante» para cumplir con el programa. Sin embargo, proponés «espiralar la enseñanza» y utilizar la práctica espaciada. ¿Cómo convencer a un equipo docente de que volver sobre un tema ya dado no es perder tiempo, sino la única forma de consolidar la memoria a largo plazo?
Qué buena pregunta… En principio, vale la pena aclarar de qué hablamos cuando hablamos de “espiralar” la enseñanza. Porque no se trata simplemente de “volver a dar lo mismo”, sino de algo mucho más potente como retomar contenidos en nuevos contextos, proponer variaciones que obliguen a recuperar lo aprendido o intercalar temas trabajados para generar un esfuerzo cognitivo superior.
Ahora bien, el punto clave no es solo entender la estrategia, sino construir la convicción docente. Y ahí aparece una idea central: enseñar sin que los estudiantes aprendan, en realidad, pierde sentido.
O, dicho de otro modo, parte de nuestro rol profesional no es solo “cumplir con el programa”, sino tomar decisiones sobre qué, cómo y cuándo enseñar. Somos, en ese sentido, curadores de la enseñanza. La prescripción curricular es un marco valioso, pero no es una receta cerrada: necesita ser interpretada, ajustada y situada en función de los estudiantes reales que tenemos en el aula.
Y esto tiene una consecuencia importante: no hay cambio didáctico posible si el docente no se siente habilitado a tomar esas decisiones. Por eso, más que imponer estrategias, lo que necesitamos es construir condiciones donde el docente tenga voz, criterio y margen de acción real.
Cuando esa base está, espiralar la enseñanza deja de ser una exigencia externa y se convierte en una decisión pedagógica coherente. Una forma de enseñar mejor, porque está al servicio de algo más profundo: que lo aprendido no pase, sino que permanezca.
Afirmás que evaluar no debe ser un acto terminal, sino una propuesta que exija pensar, decidir y actuar en situaciones verosímiles. Para los directivos que buscan innovar en sus colegios, ¿qué elementos no le pueden faltar a una consigna para que se considere una «evaluación auténtica»?
Para que una consigna pueda considerarse auténtica, primero tiene que proponer una situación verosímil, con sentido. El alumno tiene que entender para qué haría eso alguien fuera de la escuela. No alcanza con cambiarle el formato a la prueba; hace falta construir un problema que se parezca a los problemas del mundo.
Segundo, la consigna tiene que exigir toma de decisiones. Si todo está pautado de tal manera que el estudiante solo completa pasos previstos, no estamos evaluando pensamiento, sino cumplimiento procedimental. Una buena evaluación auténtica obliga a elegir, priorizar, justificar, resolver tensiones.
Tercero, debe requerir transferencia. Es decir, no alcanza con repetir lo practicado de modo idéntico. El estudiante tiene que poder usar lo aprendido en una situación algo distinta, combinando saberes, adaptando recursos, interpretando condiciones nuevas.
Y, por último, necesita criterios claros. La autenticidad no puede ser sinónimo de ambigüedad. Una consigna potente debe dejar en claro qué se espera, con qué criterios será valorada y qué cuenta como desempeño valioso.
Hablando justamente de gestión e innovación: a lo largo de Eso NO es una clase abordás la necesidad de instalar una verdadera «cultura del error» en el aula para que los alumnos aprendan sin miedo. Pensando ahora en quienes lideran las escuelas: ¿cómo puede un equipo directivo generar esa misma cultura de confianza y seguridad con sus propios docentes, para que se animen a desarmar su biografía escolar, probar nuevas herramientas instruccionales y transformar sus clases sin temor a ser juzgados si la innovación no sale perfecta al primer intento?
Claro, porque ningún docente se anima a innovar de verdad si siente que cada intento fallido puede ser leído como incompetencia. Para transformar la enseñanza hace falta cierta valentía profesional, y la valentía solo aparece donde hay un marco de confianza.
Creo que un equipo directivo puede empezar por algo muy concreto: mirar la práctica como un proceso de construcción. Eso implica habilitar espacios donde se pueda conversar sobre lo que no salió, compartir pruebas piloto, analizar evidencias, revisar consignas, pensar juntos. No desde la lógica del juicio, sino desde la lógica del aprendizaje profesional. Los espacios y los tiempos para esto, son fundamentales. Y lamentablemente, muy escasos en nuestro sistema. Porque esto vincula con otro punto clave: no aplaudir el heroísmo individual. La innovación sostenida no puede depender de docentes aislados que “se animan”. Tiene que haber condiciones institucionales: tiempo para planificar, criterios compartidos, acompañamiento pedagógico, observación entre pares, retroalimentación no punitiva.
También hace falta modelizar aquello que se espera. Si la conducción nunca duda, nunca revisa, nunca muestra (y por qué no consulta) procesos, es muy difícil pedir apertura al resto. Una escuela que aprende necesita liderazgos que también se dejen interpelar.
A lo largo de todo el libro nos acompaña el LuthIAR, una figura que simboliza a la Inteligencia Artificial como un «afinador de instrumentos». Sabiendo que acompañás a muchas instituciones en América Latina, ¿cuál es el límite ético y pedagógico que los docentes no deben delegarle nunca a la IA al momento de diseñar sus clases o rúbricas?
La metáfora del LuthIAR me gusta justamente porque ubica a la inteligencia artificial en un lugar de asistencia y no de sustitución. Un luthier no toca por el músico, no compone por él, no interpreta por él. Crea el instrumento o ayuda a mejorarlo, pero la decisión artística sigue siendo humana. En educación debería pasar exactamente lo mismo.
La IA puede ser una gran aliada para sugerir formatos, proponer ejemplos, ordenar ideas, ofrecer versiones alternativas de una consigna o ayudar a redactar criterios con más claridad. Pero hay un límite que no se le puede entregar: el juicio pedagógico.
Esto es, un docente no debería delegar nunca la lectura del contexto, la interpretación ética de una situación de aula, la decisión sobre qué vale la pena enseñar, ni la comprensión fina de quiénes son esos estudiantes concretos que tiene enfrente. Porque enseñar no es solo producir materiales: es tomar decisiones situadas sobre personas en crecimiento.
Y en este sentido, tampoco debería delegarse la construcción del sentido de una rúbrica. Una rúbrica no es una grilla elegante: es una declaración pedagógica sobre qué consideramos valioso en un aprendizaje. Si eso queda enteramente en manos de una IA, corremos el riesgo de usar criterios técnicamente prolijos, pero desvinculados del proyecto formativo real.
La IA puede asistir en la creación de recursos e instrumentos, pero no debe reemplazar la intencionalidad educativa.
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