Educar, escolarizar, instruir: Un análisis crítico desde las realidades de Perú y Ecuador
La brecha entre el título y la ciudadanía: por qué más escolarización no significa sociedades educadas
Introducción: El espejismo del progreso educativo
Hispanoamérica exhibe una paradoja que resulta inquietante: mientras las estadísticas de cobertura educativa han alcanzado máximos históricos, los indicadores de desarrollo humano, cohesión social y productividad económica reflejan métricas de sociedades que no han logrado capitalizar esas décadas de expansión escolar. Perú y Ecuador, dos naciones andino-costeras con trayectorias paralelas y terreno principal de mi práctica profesional y escolarización de mis hijos, encarnan esta contradicción con notoria nitidez. Ambos países han multiplicado exitosamente sus tasas de matrícula, construido infraestructura, intentado formar docentes y reformado currículos cada uno a su manera, pero la imagen de sus ciudadanos en los medios de comunicación de masas sigue evidenciando comportamientos que delatan carencias formativas profundas: corrupción galopante y sistémica, polarización política con bajo poder deliberativo, deterioro ambiental y fracturas sociales profundas que cuestionan la eficacia del esfuerzo invertido.
Acá se propone una tesis incómoda: el relativo fracaso de los sistemas educativos señalados no radica principalmente en la falta de recursos o cobertura sino en una confusión conceptual y operativa entre tres procesos distintos que han sido tratados como sinónimos: educación, escolarización e instrucción.
El conflicto semántico: tres conceptos, una confusión operativa
La instrucción refiere a la transmisión sistemática de conocimientos y habilidades específicas, generalmente técnicas o disciplinares. Es el proceso mediante el cual un aprendiz adquiere competencias definidas: leer, calcular, programar, operar maquinaria. La escolarización, por su parte, designa la institucionalización de la enseñanza: la organización de espacios, tiempos, rituales y certificaciones que estructuran el paso de los individuos por el sistema educativo formal.
A pesar de su utilidad histórica, el mix entre los modelos tradicionales de planificación instruccional y el sistema de escolarización enfrenta serias limitaciones, principalmente debido a una rigidez y linealidad, que impide responder con la agilidad necesaria a los cambios del aula moderna, la sociedad global y del entorno. La estructura secuencial suele derivar en una profunda falta de personalización, ya que al diseñarse para un “estudiante promedio” se ignora la diversidad cultural y los ritmos individuales (rutas flexibles) que la inteligencia artificial (IA) ya permite atender hoy con precisión y eficiencia. También promueve persistentemente una desconexión crítica entre la teoría y la práctica, priorizando a un enfoque en contenidos oxidados, densos y rígidos por encima de las experiencias significativas, lo que además se agrava con una desconexión tecnológica donde las herramientas emergentes se reducen a simples sustitutos digitales en lugar de integrarse pedagógicamente para poder transformar el aprendizaje.
La educación, en su sentido más pleno, trasciende ambas dimensiones para abarcar la formación integral del ser humano. Persigue el desarrollo del juicio crítico, la sensibilidad ética, la capacidad de convivencia democrática y la construcción de una identidad personal y colectiva. Para superar tales limitaciones de rigidez y desactualización, la planificación instruccional debe trascender su rol de guía técnica para consolidarse como un medio de formación ciudadana global y digital. La nueva visión articularía el desarrollo de competencias críticas, como la alfabetización mediática, con el pilar del saber convivir, integrando a su vez los pilares de la ética y la responsabilidad social en diseños que promuevan la colaboración activa. Al centrarse en la inclusión y la equidad, esta planificación estratégica se transformaría en un agente de cambio social capaz de cerrar brechas a través de trayectorias personalizadas que fomenten una ciudadanía digital responsable, donde el uso ético de la IA es fundamental. En definitiva, se requiere una evolución hacia modelos ágiles y adaptativos que coadyuven a que el aprendizaje no se limite a la acumulación de información, y que impulse la formación de ciudadanos comprometidos y preparados para resolver los desafíos globales de una sociedad interconectada.
Otra arista del problema latinoamericano reside en que las políticas públicas han privilegiado la escolarización como indicador de éxito; y se ha invertido predominantemente en instrucción técnica, relegando la educación genuina a declaraciones retóricas sin un correlato práctico. Una mirada a los informes de los ministerios de educación de Perú y Ecuador arroja que miden su desempeño con una lógica tecnocrática de rendición de cuentas, por encima de la responsabilidad ética o el propósito pedagógico: tasas de matrícula, años promedio de escolaridad y algunos resultados en pruebas estandarizadas. Pero oído al tambor, todos estos indicadores se orientan a capturar la instrucción y escolarización ignorando de manera sistemática la formación ciudadana, el desarrollo del pensamiento crítico y la interiorización de valores democráticos propios del modelo de país.
La paradoja del éxito estadístico y el fracaso formativo
Las cifras oficiales parecen contar una historia de progreso: Perú elevó su tasa neta de matrícula en secundaria del 70% al 87% entre 2000 y 2020; Ecuador universalizó prácticamente la educación básica y expandió el acceso y la cobertura universitaria. Sin embargo, dichos logros cuantitativos coexisten con preocupantes síntomas de deterioro social. Una mirada a la prensa muestra que la corrupción permea todos los niveles de gobierno, el discurso público se degrada hacia una polarización tribal y la desinformación, la violencia es cotidiana y se normaliza, y la participación cívica se reduce a rituales electorales vaciados de contenido deliberativo y marcados por la compra de votos.
¿Cómo se explica que sociedades más escolarizadas exhiban comportamientos menos educados y cívicos? La respuesta se basa en la distinción conceptual que se ha establecido de partida: los sistemas han sido eficientes en escolarizar, instruir y emitir diplomas, pero deficientes en educar. Han producido profesionales certificados sin formar ciudadanos comprometidos. Son eficientes en trasmitir contenidos curriculares sin cultivar el debido juicio ético. Evalúan competencias técnicas sin ocuparse de desarrollar la capacidad de pensamiento crítico que permite ejercer resistencia a la manipulación, cuestionar la injusticia y construir proyectos colectivos de bienestar.
La geografía de la desigualdad y brechas territoriales
Las brechas educativas reproducen y profundizan las fracturas históricas entre centro y periferia, entre urbe y ruralidad, entre el mestizaje hegemónico y los pueblos originarios. En Perú, un estudiante de Lima tendrá acceso a recursos, conectividad y a docentes calificados que multiplican sus oportunidades con respecto a su par de Huancavelica o Amazonas. En Ecuador, la distancia entre Quito y la Amazonía no es solo geográfica sino también civilizatoria: las escuelas urbanas incorporan tecnología y pedagogías actualizadas, mientras las comunidades indígenas luchan por contar con docentes que hablen sus lenguas, comprendan y valoren sus cosmovisiones.
La persistencia de estas brechas confirma que la tesis de Pierre Bourdieu sobre la reproducción social goza de una salud inquietante, demostrando así que el sistema escolar continúa funcionando como una máquina que legitima las jerarquías heredadas. La disparidad observada entre las urbes hegemónicas y las periferias rurales o indígenas de ese Perú o Ecuador profundo, evidencia cómo la distribución desigual del capital cultural (expresado en forma de acceso a tecnología y pedagogías actualizadas) y del capital social, visto desde las redes de docentes calificados y la conectividad, se traduce inevitablemente en una ventaja acumulativa para las élites.
No olvidemos que la tesis sobre la reproducción social y la herencia de los capitales encuentra una representación cruda y fidedigna en la narrativa del realismo social de Perú y Ecuador, donde el fenómeno del “cholismo” es un indicador de una movilidad social bloqueada. Autores como los peruanos José María Arguedas, Ciro Alegría y Enrique López Albújar, o los ecuatorianos Jorge Icaza y los que conformaban el conocido colectivo del Grupo de Guayaquil en los años 30: José de la Cuadra, Joaquín Gallegos Lara, Demetrio Aguilera Malta, Enrique Gil Gilbert y Alfredo Pareja Diezcanseco; retratan cómo el “cholo” y el montubio son sistemáticamente despojados de capital cultural y simbólico autóctono al enfrentarse a la hegemonía urbana, que exige una asimilación que rara vez se traduce en una movilidad vertical real. Así, la literatura del realismo expone que la “ascensión” del cholo no dependerá del mérito, y que siempre tendrá frente a él una lucha desigual contra estructuras que, como señala Bourdieu, están diseñadas para convertir la cuna en destino, perpetuando la exclusión a través del desprecio por la cultura originaria.
El Estado al concentrar la inversión en zonas de mayor “retorno”, no solo ignora olímpicamente la meritocracia y la deuda histórica, también consagra lapidariamente la posesión previa de estos capitales como la única vía hacia el éxito y la movilidad social vertical, transformando el origen geográfico y étnico en un destino y ancla donde la cuna sigue pesando más que el esfuerzo individual.
La formación ciudadana: el déficit estructural más allá de la inversión
La educación ciudadana en Perú y Ecuador ha oscilado entre el adoctrinamiento nacionalista, la instrucción cívica memorística y la confusión curricular. Nada de esto ha logrado formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos, cumplir sus deberes y participar activamente en la construcción democrática. Los valores que deberían ser el corazón y motor de todo proceso educativo, tales como la honestidad, el respeto a la diversidad, la solidaridad, la responsabilidad ambiental y el compromiso con el bien común, aparecen declarativamente en los documentos curriculares, sin embargo, rara vez se traducen en prácticas pedagógicas consistentes, más allá de tímidas carteleras y folletos.
Además, muchas veces las propias instituciones educativas reproducen las patologías que deberían combatir. Allí están a la mano las escuelas autoritarias que no pueden formar demócratas; docentes que han dejado de ser héroes, muchos sin formación, desmotivados y mal remunerados que difícilmente inspiran vocaciones de servicio e ideales de superación; sistemas centrados en la memorización que no desarrollan el pensamiento crítico. La educación requiere coherencia entre el discurso y la práctica institucional, una consistencia que los sistemas educativos rara vez logran sostener.
Los burócratas podrán decir que la inversión pública en educación ha crecido en términos absolutos, pese a eso podríamos decir que sigue siendo insuficiente, ubicándose sistemáticamente por debajo de las recomendaciones internacionales y siempre muy lejos de los países que han logrado las transformaciones educativas anheladas. La inversión privada, por su parte, ha generado una escolarización propia de un mercado corporativo sumamente segmentado, donde la calidad se correlaciona con la capacidad de pago, perpetuando así la estratificación social.
Y podríamos decir que más problemático que el monto de la inversión resulta ser su asignación. Los recursos se concentran desproporcionadamente en infraestructura visible (aspectos tangibles) y gastos corrientes. En consecuencia, la formación docente de calidad, la investigación pedagógica, el desarrollo curricular contextualizado y los programas de educación ciudadana reciben fracciones francamente marginales del presupuesto. La distribución refleja prioridades no alineadas a la transformación educativa de largo plazo.
Rutas hacia el futuro: más allá de la escolarización
La amalgama señalada conduce a gestar sociedades certificadas pero no necesariamente formadas, escolarizadas pero no educadas, instruidas técnicamente pero carentes de los valores cívicos y el pensamiento crítico, que constituyen el verdadero capital de una democracia funcional y operativa.
Transformar los sistemas de escolarización en sistemas educativos genuinos requiere cambios profundos en múltiples dimensiones. Primero, una reconceptualización del propósito educativo que reposicione la formación ciudadana y el desarrollo del pensamiento crítico en el centro y no en la periferia del nuevo proyecto pedagógico. Segundo, se requiere una revalorización radical de la profesión docente que atraiga y retenga talento que sea reconocido con remuneraciones dignas, formación continua de calidad y condiciones laborales que permitan la innovación.
Tercero, una redistribución territorial de recursos que priorice la equidad sobre la eficiencia ficticia. Cuarto, una transformación de las prácticas pedagógicas que más allá de lo memorístico, permita el desarrollo de capacidades de análisis, argumentación, colaboración y resolución de problemas complejos. Quinto, una articulación efectiva entre el sistema educativo formal (incluida la formación técnica y tecnológica) y los espacios de educación no formal e informal que complementan la formación escolar. Sexto, mecanismos de evaluación que trasciendan la medición de conocimientos declarativos centrados en el imperio totalitario y anacrónico de los exámenes, para apreciar el desarrollo de competencias ciudadanas y valores democráticos.
A manera de conclusiones: el imperativo de educar, no solo escolarizar
Todo lo anterior pasa por contar con gerentes educativos que dispongan de luces y voluntad política, más no politiquera. El verdadero valor de la educación no se funda en las credenciales que otorga y tampoco en las competencias técnicas que transmite, más si está en su capacidad para formar seres humanos íntegros, ciudadanos comprometidos y comunidades capaces de construir futuros deseables. Perú y Ecuador, como el resto de Hispanoamérica, enfrentan el desafío de trascender el paradigma de la escolarización para abrazar con fe y acción un proyecto educativo realmente transformador.
La paradoja analizada, sociedades cada vez más escolarizadas con niveles de educación cuestionados, no necesariamente es una fatalidad. Es una invitación a repensar radicalmente y en términos de reingeniería las prioridades, prácticas y políticas educativas. El camino no será corto ni sencillo, pero la alternativa, esa basada en continuar produciendo certificados sin formar ciudadanos, nos condena a repetir las crisis que hoy enfrentamos. Educar, en el sentido pletórico del término, debe seguir siendo la apuesta más ambiciosa y necesaria que pueden hacer nuestras sociedades.
