Nuevas rutas de liderazgo: El modelo de «aprendizaje práctico» para directivos de educación infantil y su impacto en la retención del talento
Ante la alta rotación en cargos de gestión, programas de mentoría y formación remunerada en Estados Unidos abren un debate estratégico sobre cómo planificar la sucesión y profesionalizar la transición del aula a la dirección escolar en Iberoamérica.
El ecosistema educativo global enfrenta una crisis silenciosa que impacta directamente en la calidad institucional: la alta rotación y el desgaste prematuro de los equipos directivos. Tradicionalmente, el camino hacia la dirección escolar ha seguido una lógica lineal y a menudo deficiente: los mejores docentes son promovidos a cargos de gestión asumiendo que su excelencia pedagógica se traducirá, de forma natural e inmediata, en competencias administrativas, financieras y de liderazgo de recursos humanos. La realidad, sin embargo, demuestra que el abismo entre el aula y el despacho de dirección es profundo, y saltarlo sin una red de contención genera frustración, ineficacia y abandono.
Un reciente reporte publicado por EdSurge el 14 de enero de 2025, centrado en el estado de Massachusetts (Estados Unidos), pone el foco en una solución estructural que está redefiniendo la formación de líderes en la educación temprana. Diversos distritos han comenzado a implementar programas de «aprendizaje para directivos» (apprenticeships), una metodología históricamente asociada a oficios técnicos que ahora se eleva al rango del liderazgo ejecutivo educativo. El objetivo es claro: cerrar la brecha de competencias mediante una transición estructurada, guiada y, fundamentalmente, inmersiva.
El abismo entre la pedagogía y la gestión
En la educación infantil y temprana, el rol del director es particularmente complejo. A diferencia de los niveles secundario o superior, donde existen estructuras intermedias (coordinadores de área, jefes de departamento), el director de un centro de educación infantil suele absorber una multiplicidad de roles: desde la contención familiar y el cumplimiento de estrictas normativas de seguridad, hasta la gestión de presupuestos ajustados y el liderazgo pedagógico.
Cuando un docente asume este cargo sin una formación administrativa previa, se enfrenta a lo que los expertos en recursos humanos denominan «incompetencia súbita». Los programas tradicionales de posgrado o las especializaciones universitarias en gestión educativa, si bien aportan un marco teórico fundamental, a menudo carecen de la urgencia práctica que demanda el día a día de una escuela. Aquí es donde la iniciativa estadounidense marca un punto de inflexión estratégico.
El modelo de aprendizaje: Mentoría y práctica remunerada
El modelo de apprenticeships documentado por EdSurge no es simplemente un periodo de prácticas de observación. Se trata de un programa formal donde el aspirante a director asume responsabilidades reales de gestión mientras continúa recibiendo un salario, bajo la tutela constante de un director experimentado o un mentor certificado.
Este enfoque pivota sobre tres ejes fundamentales:
- Inmersión administrativa guiada: Los candidatos participan en la elaboración de presupuestos, la resolución de conflictos laborales y la planificación estratégica, no mediante casos de estudio en un aula universitaria, sino en tiempo real y con consecuencias reales, pero con el respaldo de un mentor que calibra el riesgo.
- Sostenibilidad financiera: Al ser programas remunerados, se democratiza el acceso al liderazgo. Muchos docentes brillantes en Iberoamérica no pueden permitirse abandonar horas de clase para realizar prácticas de gestión no remuneradas, lo que limita el talento disponible para cargos directivos a aquellos con un colchón financiero previo.
- Evaluación de idoneidad bidireccional: El periodo de aprendizaje permite a la institución evaluar las verdaderas capacidades de liderazgo del candidato antes de otorgarle la titularidad del cargo, y al mismo tiempo, permite al candidato descubrir si realmente desea asumir la carga administrativa que conlleva la dirección.
Los resultados preliminares en Massachusetts son contundentes: las tasas de retención de estos nuevos directivos, medidas seis meses después de haber asumido el cargo de forma independiente, son significativamente superiores a las de aquellos que llegaron a la dirección por vías tradicionales. Al reducir el «shock de realidad» de los primeros meses, se minimiza el riesgo de abandono temprano.
Implicancias para Iberoamérica: Del nombramiento a la sucesión planificada
Para los sistemas educativos de Latinoamérica y España, esta noticia no debe leerse como una simple curiosidad foránea, sino como un espejo en el cual analizar las propias políticas de sucesión.
En gran parte de Iberoamérica, el acceso a la dirección escolar se rige por concursos de oposición (como en España, donde prima la memoria legislativa y la presentación de un proyecto teórico) o por escalafón de antigüedad y designación política (común en varios países de América Latina). En ambos escenarios, la transición práctica es prácticamente inexistente. El director es nombrado un viernes y el lunes debe gestionar una crisis de infraestructura o un conflicto gremial.
Adoptar un modelo inspirado en el aprendizaje práctico exige un cambio de paradigma en la gestión del talento educativo. Para las redes de colegios privados, fundaciones educativas y ministerios públicos, esto implica invertir en la creación de «canteras de liderazgo» (pipelines de talento). La profesionalización de la gestión desde los niveles iniciales asegura la continuidad institucional y protege el proyecto educativo de los vaivenes provocados por el cambio constante de directivos.
Un mandato para el liderazgo educativo contemporáneo
La principal lección que deja la experiencia de Massachusetts es que el liderazgo educativo no es un talento innato que florece mágicamente al recibir un nombramiento, sino una competencia técnica y emocional que requiere andamiaje.
Para los decisores de políticas públicas y los gerentes de redes escolares, la implementación de rutas de transición estructuradas ya no puede ser vista como un gasto adicional, sino como una póliza de seguro contra el fracaso institucional. Formar a un director de educación temprana en el terreno, con mentoría y respaldo financiero, es, en última instancia, una inversión directa en la estabilidad de la escuela y, por ende, en la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Es hora de dejar de lanzar a los nuevos directivos al vacío y comenzar a construir puentes sólidos hacia el liderazgo.
📌 PARA PROFUNDIZAR: Preguntas estratégicas para la alta dirección educativa
La retención del talento directivo y la continuidad de los proyectos pedagógicos no son producto del azar, sino del diseño institucional. A la luz del modelo de aprendizajes prácticos, invitamos a los gestores de redes escolares, fundaciones y ministerios a auditar sus propias políticas de recursos humanos reflexionando sobre estos dos ejes críticos:
- Gestión del talento frente a la improvisación: ¿Cuenta verdaderamente nuestra red de colegios o distrito escolar con un mapa de talento actualizado y un plan de sucesión formal? Depender de soluciones reactivas y de urgencia ante las vacantes directivas suele derivar en transiciones traumáticas que desestabilizan a toda la comunidad educativa.
- Viabilidad e incentivos para el liderazgo: ¿Qué incentivos reales (tanto financieros como de descarga horaria) estamos ofreciendo a los docentes con mayor potencial? Es imperativo estructurar vías de formación en gestión que no representen un perjuicio económico ni una sobrecarga inasumible para quienes están dispuestos a dar el salto del aula a la dirección.
