Cambiar para lograr el cambio: el liderazgo educativo como práctica interior colectiva
Liderazgo educativo como práctica interior colectiva: Gestionando el cambio, la emoción y la conciencia en la escuela
Estructura o sentido: liderar el desorden y la incertidumbre
Tal vez sea un poco atrevido proponer que toda organización educativa vive, conscientemente o no, entre dos pulsos vitales: el de la estructura y el del sentido. El primero busca orden, eficiencia, resultados; el segundo, significado y coherencia humana. Cuando ambos se separan, el liderazgo se vuelve un ejercicio administrativo vacío. Por eso, ante ello, es imperioso decir que cuando esos pulsos se reencuentran, aparece algo más parecido al arte que a la gestión. Morin (2001) advertía que ninguna institución puede transformarse sin reformar su manera de pensar y Senge (1990), uno de los autores, en mi criterio, más profundos sobre el tema, demostró que ese pensamiento reformado no es individual, sino sistémico, emergente de una red de conversaciones y aprendizajes mutuos. Liderar, entonces, no es dirigir una maquinaria: es cuidar una conciencia colectiva compartida.
Durante décadas, la gestión del cambio se explicó con metáforas y analogías más bien mecánicas: “descongelar y recongelar” (Lewin, 1951), “fases” y “etapas” (Kotter, 1996), como si los sistemas humanos respondieran a fórmulas predecibles. Pero, quienes trabajamos por décadas en las escuelas sabemos que éstas no son sistemas inertes: son tejidos de historias, emociones y valores. Cuando Wheatley (2009) propuso comprender las organizaciones como sistemas vivos, abrió una puerta que la psicología del liderazgo y la pedagogía crítica han sabido cruzar: la del cambio como proceso orgánico, sistémico, no lineal, donde el desorden y la incertidumbre son parte de la evolución. En educación, creo, esa evolución debe medirse menos por los logros y más por la madurez interior con la que se atraviesan las crisis.
Las escuelas ayudan a las personas a moldearse a sí mismas
Cooperrider y Srivastva (1987) formularon la Indagación Apreciativa justamente para devolver humanidad a la gestión. Su intuición coincide con la de Schein (2010): las culturas no cambian cuando se diagnostican, sino cuando se reencuentran con lo que les da vida. En una escuela, esto puede significar reemplazar la obsesión por los indicadores y los KPI´s por la búsqueda del relato compartido de por qué educamos. Cuando las conversaciones al interior de las escuelas se orientan a descubrir fortalezas, la organización comienza a reconocerse a sí misma como comunidad, y esa autopercepción genera energía: el cambio como acto generoso de gratitud.
Heifetz (1994) llamó a este fenómeno “liderazgo adaptativo”: la capacidad de sostener la tensión del cambio sin disolver el vínculo humano. Pero esa capacidad no nace del carisma ni del control, sino de lo que Goleman y Boyatzis (2019) llamaron inteligencia emocional: la autoconciencia y la empatía, (a mí me gusta más hablar de compasión, siguiendo a Tania Singer y Olga Klimecki del Max Planck Institute, (2013–2016), como competencias estratégicas, un camino recorrido también por la emergente neurociencia organizacional (Massaro y Baljević, 2022). En las organizaciones escolares, donde el trabajo se hace con personas que ayudan a personas a aprender a moldearse a sí mismas, esa dimensión emocional no es un “plus”, como pudiera pensarse ingenuamente, sino el centro mismo del liderazgo. En mi experiencia, un director que sabe escuchar silencios, autogestionar emociones y leer climas está haciendo más gestión que quien domina un tablero de indicadores.
Los Objetivos de Desarrollo Interior y la teoría U
En esta línea, la integración entre lo emocional, lo cognitivo y lo ético se encuentra en la raíz de los Objetivos de Desarrollo Interior (ODI) (Inner Development Goals Initiative, 2022). Este marco traduce lo que autores como Scharmer, Senge o Laloux han venido proponiendo: que el cambio sostenible requiere un salto paradigmático de conciencia. Scharmer (2018) lo formula desde la Teoría U como “un viaje de presencia colectiva”; Laloux (2014) lo concreta en su visión de organizaciones que operan desde la plenitud y el propósito evolutivo. Ambos coinciden en que el liderazgo interior no se trata de mirar hacia adentro para aislarse en la autocomplacencia, sino de hacerlo para ampliar la mirada del “nosotros”. Un concepto a la vez inspirador y desafiante.
En esa ampliación se juegan hoy el futuro las organizaciones escolares. Morin lo llamaría “pensamiento complejo”: la capacidad de sostener lo diverso sin fragmentarlo, de ver las partes y el todo simultáneamente, el bosque y los árboles, un verdadero edificio social para construir. La indagación apreciativa, la teoría U y el liderazgo adaptativo pueden parecer escuelas distintas, pero en realidad, creo, son variaciones de un mismo hilo conductor: el que entiende el cambio como diálogo entre la interioridad y la comunidad. Cuando un grupo de docentes se atreve a mirarse, no como meros ejecutores de políticas sino como co-creadores de sentido, está practicando ese liderazgo colectivo sin necesidad de nombrarlo como tal.
Las conversaciones y el “calor adecuado del sistema”
Una mirada más bien pesimista diría que las emociones colectivas son el territorio más descuidado de la gestión institucional. Lo que creo es que en ellas se acumulan la esperanza, el cansancio y las narrativas invisibles que sostienen o sabotean el cambio. Goleman (2013) mostró que el clima emocional es contagioso: una reunión dirigida desde la reactividad multiplica la defensa; una conversación guiada por la apertura genera confianza. Heifetz lo explicaría como “mantener el calor adecuado del sistema”; Scharmer lo llamaría “sintonizar con el campo”. En ambos casos, el liderazgo no consiste en controlar las emociones, sino en contenerlas sin juzgarlas: permitir que la emoción se convierta en información y no en bloqueo.
En este punto, el liderazgo se asemeja a la práctica de la escucha profunda: una disposición que une la atención de la mente con la apertura del corazón. No es casual que las escuelas más innovadoras del mundo, según estudios recientes de Laloux y Senge, sean aquellas donde la colaboración se fundamenta en espacios de reflexión compartida: círculos de conversaciones estructuradas, revisiones apreciativas, encuentros sin jerarquía. Lo que allí ocurre no es terapia, sino gobernanza emocional; no introspección mística, sino estrategia de sostenibilidad humana.
Uno de los autoresa quien más le debemos por su rescate de la construcción organizacional a través de lo conversacional es David Perkins (2009). En su afamado King Arthur’s Round Table, una obra puente entre la teoría del aprendizaje, la gestión del conocimiento y el liderazgo educativo, encontramos la potente afirmación de que “las conversaciones crean las organizaciones”, enlazando así con las ideas de Cooperrider, Brown e Isaacs, desde el lenguaje del aprendizaje y la inteligencia colectiva. Perkins, cofundador de Project Zero de la Escuela de Posgraduados en Educación de la Universidad de Harvard, plantea que la inteligencia colectiva de una organización depende menos de las decisiones individuales y más de la calidad de las conversaciones colaborativas que sostienen sus miembros. La metáfora de la Mesa Redonda del Rey Arturo le sirve para ilustrar un principio central: en las organizaciones verdaderamente inteligentes, no hay tronos, sino círculos de pensamiento compartido. Perkins describe cómo las “conversaciones redondas” (simétricas, abiertas, orientadas al propósito común) generan aprendizaje distribuido y creatividad institucional. Así, el liderazgo se redefine como arquitectura del diálogo: el arte de diseñar espacios donde el saber se construye colectivamente.
El liderazgo del cambio como ejercicio de humildad
La paradoja es que cuanto más complejos se vuelven los desafíos educativos, más se necesita simplicidad interior. Morin y Wheatley coinciden en que la inteligencia de los sistemas vivos no surge de la rigidez, sino de la capacidad de regenerarse. Esa regeneración, en las escuelas, ocurre cuando los líderes se atreven a reconocer su vulnerabilidad y la convierten en aprendizaje compartido. El cambio se vuelve entonces un ejercicio de humildad institucional: la aceptación de que ningún método sustituye el poder transformador de una comunidad que se mira a sí misma con honestidad y lo actualiza en conversaciones.
El liderazgo como práctica interior colectiva, por tanto, no es una técnica (¿o un enfoque?) nueva, sino una manera más madura de entender lo que siempre ha sostenido a la educación: las relaciones. Cuando Schein habla de cultura, Heifetz de adaptación y Cooperrider de indagación, todos apuntan al mismo núcleo: el liderazgo no consiste en mover piezas, sino en mover conversaciones. Y cuando esas conversaciones, como lo veremos en las herramientas desplegadas al final de este ensayo, se anclan en el respeto y la curiosidad, lo que cambia no son las personas, sino el modo en que se perciben entre sí.
El líder que cultiva su mundo interior modela el cambio que espera en su organización
Esta comprensión transforma el papel del líder educativo. Ya no se espera de él que tenga todas las respuestas, sino que cree las condiciones para que surjan las preguntas adecuadas. En este sentido, el liderazgo apreciativo y adaptativo converge con la visión de los ODI: aprender a sostener la complejidad sin perder la calma, a decidir sin cerrar la escucha. El líder que cultiva su mundo interior no lo hace por introspección narcisista, sino porque sabe que su estado interior modela el campo emocional de toda la institución.
Quizá el futuro de las organizaciones educativas no dependa de innovaciones tecnológicas ni de reformas externas, sino de una revolución invisible: la que ocurre cuando quienes lideran aprenden a hacerlo desde dentro, juntos. En ese punto, el cambio deja de ser un proyecto que se implementa y se convierte en un proceso que se encarna, como cuando un actor da vida a su personaje. Las escuelas que comprendan esto serán más efectivas porque serán más humanas, más sabias, más vivas. Y tal vez, como diría Morin, más capaces de educar no solo para el conocimiento, sino para la comprensión de lo humano.
Para terminar, incluimos aquí algunas herramientas conversacionales útiles como prácticas del liderazgo interior, provenientes de varias de los enfoques o autores a los que nos hemos referido.
- Entrevista Apreciativa (Indagación Apreciativa)
Origen: David Cooperrider y Suresh Srivastva (1987).
Propósito: Reconectar a las personas con las experiencias de mayor vitalidad, logro o sentido dentro de la organización.
Cómo funciona:
- Se realiza en parejas o pequeños grupos.
- Cada participante narra un momento en que sintió que la escuela estaba “en su mejor versión”.
- El otro escucha activamente, sin interrumpir, y luego indaga con preguntas que profundicen la emoción y el aprendizaje.
Valor emocional y creativo:
Esta práctica no busca diagnosticar problemas, sino revelar la energía viva de la organización. Cuando los docentes recuerdan sus momentos de plenitud profesional, emergen relatos que alimentan la identidad colectiva y abren posibilidades nuevas.
Pregunta clave: “¿Qué estaba ocurriendo en ese momento que hizo posible esa experiencia de plenitud educativa?”
2. Dream Stage o “Escenario Soñado” (Indagación Apreciativa)
Origen: Segunda fase del ciclo de IA (Discover → Dream → Design → Destiny).
Propósito: Imaginar juntos el futuro deseado de la escuela desde las fortalezas descubiertas.
Cómo funciona:
- Se invita a los equipos a crear una visión narrativa o visual del futuro ideal de su escuela (“Si todo lo mejor de nosotros floreciera, ¿cómo sería?”).
- Se usan metáforas, dibujos, collages, dramatizaciones o storytelling.
Valor emocional y creativo:
El Dream Stage transforma la conversación de la carencia a la creación. Permite que los equipos expresen deseos y aspiraciones colectivas desde la emoción, sin caer en el pragmatismo inmediato.
Principio subyacente: “Las organizaciones cambian en la dirección de las conversaciones que valoran.”
3. Escalera de Retroalimentación (Project Zero, Harvard Graduate School of Education)
Origen: Desarrollada por Steve Seidel y el equipo de Project Zero (1993).
Propósito: Promover una retroalimentación respetuosa, constructiva y reflexiva en comunidades de aprendizaje profesional.
Cómo funciona:
Se sigue una secuencia conversacional estructurada:
- Presentar el trabajo o idea sin justificación.
- Aclarar: los colegas hacen preguntas abiertas para entender, no para evaluar.
- Valorar: se expresan aspectos que se consideran valiosos o potentes.
- Sugerir: se formulan recomendaciones sin imposición, en tono exploratorio (“¿Qué pasaría si…?”).
- Reflexionar: quien recibe la retroalimentación comparte lo que le resultó útil o sorprendente.
Valor emocional y creativo:
La escalera sustituye el juicio por la curiosidad y convierte la crítica en cuidado intelectual. Favorece conversaciones seguras donde el error y la vulnerabilidad se reconocen como oportunidades de aprendizaje compartido.
4. Círculo de Escucha o Círculo de Presencia (inspirado en la Teoría U de Otto Scharmer, 2018)
Origen: Presencing Institute (MIT).
Propósito: Cultivar la escucha profunda y la conexión humana dentro de equipos docentes o directivos.
Cómo funciona:
- El grupo se sienta en círculo, sin jerarquías.
- Cada persona habla por turnos breves, mientras las demás escuchan sin interrumpir.
- Se suspenden los juicios y se invita a notar qué resonancias o intuiciones emergen.
- Al final, el grupo comparte lo que “se movió” interiormente más que las conclusiones racionales.
Valor emocional y creativo:
Esta práctica abre un espacio de presencia colectiva. Reduce la reactividad, aumenta la empatía y da lugar a ideas más intuitivas y colaborativas. Scharmer diría: “La calidad de los resultados de un sistema depende de la calidad de la atención con que los miembros de ese sistema se relacionan entre sí.”
En conjunto, estas cuatro herramientas crean un ecosistema conversacional donde la emoción, la creatividad y la reflexión se entrelazan. En vez de enfocarse en resolver problemas, ayudan a sintonizar la energía viva de la organización, lo que Margaret Wheatley llamaría “conversaciones que importan”.
| Marco | Herramienta | Propósito central | Tipo de conversación |
| Indagación Apreciativa | Entrevista apreciativa | Descubrir lo mejor del pasado | Emocional y narrativa |
| Indagación Apreciativa | Dream Stage | Imaginar futuros posibles | Creativa y visionaria |
| Project Zero (Harvard) | Escalera de retroalimentación | Aprender a dar y recibir feedback constructivo | Reflexiva y respetuosa |
| Teoría U (MIT) | Círculo de escucha/presencia | Profundizar la conexión y la escucha | Contemplativa y transformadora |
Referencias
- Boyatzis, R., & Goleman, D. (2019). Emotional Intelligence and Leadership.
- Cooperrider, D. & Srivastva, S. (1987). Appreciative Inquiry in Organizational Life.
- Heifetz, R. (1994). Leadership Without Easy Answers.
- Inner Development Goals Initiative. (2022). The Inner Development Goals Framework.
- Kotter, J. (1996). Leading Change.
- Laloux, F. (2014). Reinventing Organizations.
- Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science.
- Massaro, Sebastiano & Baljević, Dorotea. (2022). Organizational Neuroscience.
- Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
- Perkins, David (2009). King Arthur’s Round Table: How Collaborative Conversations Create Smart Organizations. Cambridge, MA: Harvard Business Press.
- Schein, E. (2010). Organizational Culture and Leadership.
- Scharmer, O. (2018). The Essentials of Theory U.
- Senge, P. (1990). The Fifth Discipline.
- Singer, T., & Klimecki, O. (2014). Empathy and compassion. Current Biology, 24(18), R875–R878.
- Wheatley, M. (2009). Leadership and the New Science.
