De portafolios a microcredenciales: un viaje por la evidencia profesional en educación
Evolución y trayectoria de la evidencia profesional docente: del portafolio reflexivo a la validación mediante microcredenciales digitales
Evidenciar el desempeño profesional docente: antecedentes
La historia del portafolios educativo puede leerse como la historia de una pregunta que ha adquirido distintas formas a lo largo de más de medio siglo: ¿cómo hacer visible, documentar y reconocer aquello que una persona sabe hacer? El término portfolio procede de prácticas profesionales en las que se seleccionan muestras de trabajo para mostrar capacidades ante terceros, pero su incorporación sistemática a la educación produjo una transformación conceptual: el portafolios dejó de ser solamente una colección de productos y empezó a convertirse en un dispositivo para interpretar evidencias de aprendizaje y de desempeño profesional (Knapper, 1995). Esta distinción será decisiva para comprender su posterior relación con las microcredenciales.
Los antecedentes específicamente docentes pueden situarse, según la reconstrucción histórica de Christopher Knapper, en Canadá, a comienzos de la década de 1970. La Canadian Association of University Teachers impulsó entonces el desarrollo de lo que se denominó teaching dossier: un conjunto organizado de información y evidencias destinado a documentar la actividad docente y aportar elementos para su evaluación. Knapper sostiene que este movimiento constituye uno de los orígenes documentables de los actuales teaching portfolios, y subraya que la preocupación inicial no era simplemente conservar materiales, sino disponer de una base de evidencia para hacer visible la calidad de la enseñanza (Knapper, 1995).
Durante la segunda mitad de los años setenta la idea fue tomando forma metodológica. Los trabajos de Donald y Shore y de Knapper contribuyeron a precisar qué podía contener un teaching dossier y para qué podía utilizarse. El proceso culminó en 1980 con la publicación de Guide to the Teaching Dossier: Its Preparation and Use, de Bruce Shore, Stephen Foster, Christopher Knapper, Gilles Nadeau, John Neil y colaboradores. Este documento constituye una pieza particularmente importante de la genealogía porque presenta el dossier como un mecanismo para reunir y organizar información acerca de la enseñanza con propósitos de documentación, evaluación y desarrollo profesional (Shore et al., 1980).
El Teaching Portfolio: propósito, evidencia y reflexión
La difusión norteamericana se aceleró en los años ochenta. Peter Seldin incorporó la idea del teaching portfolio a sus propuestas de evaluación docente y posteriormente desarrolló una literatura extensa sobre su utilización para la promoción y la toma de decisiones académicas (Seldin, 1980, 1997). Knapper señala que el contacto entre la experiencia canadiense y la literatura estadounidense fue un elemento importante en la expansión del concepto (Knapper, 1995). Así, el portafolios comenzó a desplazarse desde el ámbito de la documentación administrativa de la enseñanza hacia una concepción más amplia del desarrollo y la identidad profesional.
En paralelo se desarrolló otra genealogía, relacionada pero no idéntica: el portafolios como instrumento de aprendizaje y evaluación del estudiante. Durante los años ochenta se extendieron las experiencias con writing portfolios, carpetas de aprendizaje y otras modalidades de evaluación auténtica. Esta corriente alcanzó una formulación particularmente influyente con Paulson, Paulson y Meyer, quienes en 1991 definieron el portafolios como una colección intencional de trabajos que muestra esfuerzos, progreso y logros, e insistieron en la participación del estudiante en la selección de evidencias y en la reflexión sobre ellas (Paulson et al., 1991).
Esta definición es importante porque introduce tres elementos que reaparecerán décadas después en las microcredenciales: propósito, evidencia y reflexión. Un portafolios no es, desde esta perspectiva, un archivo acumulativo ni una carpeta administrativa. Es una construcción deliberada en la que se seleccionan evidencias porque permiten sostener una interpretación acerca de lo aprendido o de lo que una persona es capaz de hacer. La diferencia entre una carpeta y un portafolios reside precisamente en esa relación entre evidencia, criterio, selección y significado (Paulson et al., 1991).
Portafolios de práctica, reflexión, evaluación
A finales de los años ochenta y durante los noventa la tradición del portafolios docente adquirió una nueva dimensión vinculada con la profesionalización de la enseñanza. Los trabajos asociados con Lee Shulman y el Stanford Teacher Assessment Project contribuyeron a convertir el portafolio en un medio para documentar el conocimiento profesional y el desempeño de los docentes. En esta perspectiva, la enseñanza no debía juzgarse únicamente mediante observaciones aisladas o resultados externos, sino mediante un conjunto más rico de evidencias que permitiera comprender decisiones, contextos, productos y procesos profesionales (Shulman, 1987; Lyons, 1998).
En este punto aparece una transformación conceptual fundamental: el portafolios empieza a funcionar como una tecnología de representación del conocimiento profesional. El docente no solamente demuestra que ha realizado determinadas actividades; selecciona evidencias, explica su significado, las relaciona con determinados criterios y construye una narrativa sobre su práctica. Por eso, durante los años noventa la literatura comenzó a hablar crecientemente de professional portfolios y de portafolios como instrumentos para una nueva concepción de la profesionalidad docente (Lyons, 1998; Wolf, 1999). El portafolios se convierte así en un espacio en el que práctica, reflexión, evaluación y desarrollo profesional pueden encontrarse.
La digitalización de los portafolios: los badges
La siguiente transformación se produjo con la digitalización. Los portafolios electrónicos permitieron integrar documentos, imágenes, vídeos, producciones de estudiantes, reflexiones y otros artefactos en sistemas que podían compartirse y actualizarse. El e-portfolio añadió, por tanto, una dimensión tecnológica a una lógica pedagógica que ya existía: seleccionar evidencias, organizarlas, contextualizarlas y hacerlas visibles. La tecnología no inventó la lógica del portafolios, pero hizo posible que esa lógica adquiriera mayor portabilidad, persistencia y capacidad de comunicación (Barrett, 2007).
A partir de 2010 aparece un componente nuevo que resulta decisivo para comprender la transición hacia las microcredenciales: la credencial digital verificable. El proyecto Open Badges, impulsado por Mozilla y la MacArthur Foundation, comenzó a desarrollar desde 2010–2011 una infraestructura para representar digitalmente aprendizajes y competencias adquiridos en diferentes contextos. La idea consistía en que una credencial digital pudiera contener información sobre quién la había emitido, cuáles eran los criterios para obtenerla y qué evidencias respaldaban el logro (Mozilla Foundation, 2011).
La diferencia respecto del portafolios tradicional es decisiva. El portafolios conserva y presenta las evidencias; la credencial añade una afirmación verificable sobre lo que esas evidencias permiten reconocer. De este modo comienzan a combinarse dos funciones que antes podían estar separadas: la documentación del aprendizaje y su reconocimiento público. Los badges introdujeron además la posibilidad de reunir credenciales procedentes de diferentes experiencias y construir con ellas una representación más amplia de las capacidades de una persona (Mozilla Foundation, 2014).
La llegada de las microcredenciales
En 2014 esta convergencia llegó explícitamente al desarrollo profesional docente con Digital Promise. Su propuesta de microcredenciales para educadores se diseñó como un sistema de reconocimiento basado en competencias, en el que cada microcredencial correspondía a una competencia concreta y requería artefactos, (por ejemplo, vídeos de aula, trabajos de estudiantes o planes de unidad) que demostraran su dominio. La organización explicaba entonces que las microcredenciales permitían a los docentes construir portafolios profesionales personalizados mediante la acumulación de credenciales correspondientes a competencias diferentes (Digital Promise, 2014).
Aquí aparece la conexión histórica más clara entre las dos tradiciones. La microcredencial no elimina el portafolios: lo modula, lo orienta hacia competencias específicas y añade un mecanismo externo de validación y reconocimiento. En los sistemas contemporáneos de Digital Promise, por ejemplo, obtener una microcredencial implica presentar un conjunto de evidencias de desempeño que es evaluado por expertos; la credencial digital funciona entonces como una representación portable de un logro profesional respaldado por evidencias (Digital Promise, 2017, 2023).
Para hacer la historia corta…
La cronología completa permite, por tanto, formular una hipótesis más precisa. Entre los años setenta y ochenta aparece el dossier docente como mecanismo para documentar la enseñanza; durante los ochenta y noventa se consolida el portafolios profesional como representación reflexiva de la práctica y del desarrollo de competencias; durante los noventa y los primeros años del siglo XXI se expande el portafolios electrónico; a partir de 2010 se desarrolla la infraestructura de credenciales digitales y Open Badges; y desde 2014 las microcredenciales docentes basadas en competencias y evidencias comienzan a articular esas tradiciones en un nuevo dispositivo de reconocimiento profesional (Knapper, 1995; Paulson et al., 1991; Lyons, 1998; Mozilla Foundation, 2011; Digital Promise, 2014).
Vista desde esta perspectiva, la microcredencial puede entenderse menos como una ruptura que como una evolución de la lógica de la evidencia profesional. El cambio fundamental no consiste en pasar de “portafolios” a “credenciales”, sino en añadir sucesivas capas: primero documentar la práctica, después seleccionar e interpretar evidencias, posteriormente hacerlas digitales y portables y, finalmente, asociarlas a criterios de competencia y a una validación que permita reconocerlas mediante una credencial. La fórmula contemporánea podría expresarse así: el portafolios muestra; la reflexión interpreta; la evaluación valida; la microcredencial reconoce y hace portable. Esta formulación es una síntesis interpretativa de la genealogía anterior, no una afirmación de que exista una única línea institucional de descendencia.
Bibliografía
Barrett, H. C. (2007). Researching electronic portfolios and learner engagement: The REFLECT initiative. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 50(6), 436–449.
Digital Promise. (2014, April 25). Creating personalized learning opportunities for teachers.
Digital Promise. (2017, October 25). Digital portfolios + micro-credentials = Massive impact for students & teachers.
Digital Promise. (2023, July 11). How our micro-credentials platform became a 1EdTech Learning Impact Awards finalist.
Knapper, C. (1995). The origins of teaching portfolios. New Directions for Teaching and Learning, 1995(62), 3–10.
Lyons, N. (Ed.). (1998). With portfolio in hand: Validating the new teacher professionalism. Teachers College Press.
Mozilla Foundation. (2011, September 15). Mozilla launches Open Badges project.
Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48(5), 60–63.
Seldin, P. (1980). Successful faculty evaluation programs: A practical guide to improving faculty performance. Coventry Press.
Seldin, P. (1997). The teaching portfolio: A practical guide to improved performance and promotion/tenure decisions (2nd ed.). Anker Publishing.
Shore, B. M., Foster, S. F., Knapper, C. K., Nadeau, G. G., Neil, J. R., & Sim, B. (1980). Guide to the teaching dossier: Its preparation and use. Canadian Association of University Teachers.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.
Wolf, K. (1999). Leading the professional portfolio process for change. Skylight Training and Publishing.
