Reconocernos: Fortalecer nuestra autoimagen como docentes ayuda a atraer a lo(a)s jóvenes hacia la profesión y evita que la abandonen
Superando la escasez docente en América Latina: Propuestas para revalorizar la profesión y mejorar la percepción social
En un poderoso y muy relevante artículo de reciente aparición en nuestra revista @Gestión Educativa, mi colega Alfredo da Costa introdujo un tema sobre el que deberíamos reflexionar profundamente por la importancia y el sentido de urgencia que allí se hace explícito: Cómo revertir la escasez de docentes en América Latina.
En su artículo, da Costa se refiere a dicha carencia como la “crisis silenciosa que se gesta en el corazón de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe”, la cual, advertida ya por la UNESCO (hay un déficit de 3.2 millones de docentes) y el BID (se estima que para 2040 se requerirán 12 millones de docentes adicionales), nos da una idea de la magnitud de la situación.
En el origen de ese déficit, dice nuestro colega en su sesudo artículo, está, no solo la crisis de crecimiento del número de profesore(a)s, sino el abandono de mucho(a)s del ejercicio docente. ¿Por qué se van de la profesión?, se pregunta da Costa, quien luego caracteriza algunas causas como la precariedad salarial, la burocracia y la inseguridad, para, luego, proponer alternativas como reformas salariales, becas de atracción, programas de mentoría y la reconstrucción de la profesión docente a través de un nuevo contrato social que logre, entre otros resultados, los siguientes:
- Revalorizar la profesión
- Invertir en calidad
- Crear carreras atractivas y sostenibles
- Priorizar el bienestar docente
- Fortalecer la institucionalidad y la cooperación
En el presente artículo y en línea con el de mi colega Alfredo da Costa, intento reflexionar acerca de otro aspecto que, además de los descritos por él, desde mi experiencia, tanto en la docencia como desde la dirección escolar influye, de manera a veces no tan evidente, en la percepción social sobre lo(a)s maestro(a)s. Sostengo aquí que otra causa de que esta profesión carezca de atractivo, así como del abandono de quienes ya se encuentran en ejercicio es la imagen que construimos acerca de nosotro(a)s mismo(a)s.
Valorar el esfuerzo cotidiano: la pedagogía como acto extraordinario
En el campo de la educación, donde los resultados rara vez son inmediatos pues los logros se manifiestan en el mediano o largo plazo, mucho(a)s docentes enfrentamos una tensión persistente entre nuestro valor real y la percepción que tenemos de nosotro(a)s mismo(a)s. Esta discrepancia, a menudo, se instala en una especie de lo que llamo “minoría de edad profesional”, una autoimagen disminuida que limita el reconocimiento interno del propio impacto. Este fenómeno se asocia con un concepto de la literatura académica: “el síndrome del impostor”; una sensación de “fraude” interno que afecta incluso a profesionales experimentados (Clance & Imes, 1978). En el caso de la educación, en lo(a)s docentes este síndrome se manifiesta en la incapacidad de valorar los logros alcanzados por considerar que no son suficientes o que no tienen el mismo valor que los de otros sectores profesionales más visibilizados.
Por nuestro ejercicio sabemos que la docencia implica decisiones pedagógicas, afectivas y éticas permanentes. Sin embargo, al no contar con registros sistemáticos, estos actos tienden a disolverse en la rutina escolar, perdiendo su potencia transformadora ante los ojos del(a) propio(a) docente. El trabajo de Schön (1983) sobre el “profesional reflexivo” destaca que la práctica contemplativa es esencial para comprender y mejorar la acción profesional. Sin embargo, esta reflexión, en mi criterio, pierde fuerza si no se documenta. Documentar lo cotidiano es convertirlo en fuente de aprendizaje y validación. Sin esa memoria, los aciertos quedan atrapados en la inmediatez del aula y no llegan a convertirse en referentes de mejora ni en capital profesional. Mi propuesta: rescatar el portafolios profesional docente que hace evidentes los logros cotidianos y, por ello, mejora nuestra autopercepción de ellos.
El “efecto espejo” del portafolios profesional: más allá del curriculum vitae
El portafolios profesional docente, cuando se construye sobre la base de las evidencias de nuestro trabajo y se usa como una herramienta reflexiva y no como una simple colección de evidencias, puede actuar como un espejo profesional. Según Darling-Hammond y Snyder (2000), el portafolios permite que lo(a)s docentes articulen su práctica con teorías pedagógicas, demuestren su crecimiento profesional y den cuenta del impacto de su labor en el aprendizaje de sus estudiantes. Esta articulación eleva la conciencia del valor intrínseco del trabajo docente y fortalece la autopercepción porque contrarresta la sensación de irrelevancia social que muchas veces aqueja a nuestra profesión.
Un currículum vitae difícilmente puede captar la complejidad, creatividad y resiliencia que caracterizan la labor docente. Mientras el CV se limita a fechas, títulos y cargos, el portafolios profesional permite narrar los procesos, mostrar la evolución personal y evidenciar los aprendizajes a partir de la práctica. Tal como señalan Loughran y Corrigan (1995), esta narrativa fortalece la identidad docente y permite compartir los hallazgos y mejoras alcanzadas. Se trata de pasar de una lógica de “registro administrativo” a una de “reconocimiento profesional”.
El valor de los datos para construir una memoria pedagógica colectiva
Cuando un(a) docente puede decir, con evidencias y piezas reflexivas, “esto es lo que logré este año”, cambia radicalmente su posicionamiento profesional. La documentación sistemática —cuantitativa y cualitativa— proporciona los insumos necesarios para visibilizar la mejora continua. Estudios como los de Hattie (2009) han mostrado que lo(a)s docentes tienen un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes, pero muchas veces ese impacto no es percibido por quienes lo generan. El uso de herramientas como rúbricas, diarios reflexivos, análisis de resultados, bitácoras de proyectos, protocolos o registros anecdóticos por parte de lo(a)s docentes puede ayudar a construir ese puente entre la acción y su valoración.
El cambio de percepción individual también tiene una dimensión colectiva. Cuando lo(a)s docentes comienzan a compartir sus logros, aprendizajes y desafíos en espacios colaborativos, a apreciar las mejores prácticas de sus colegas, se fortalece una cultura profesional centrada en el reconocimiento mutuo y en el crecimiento conjunto. Según Cochran-Smith y Lytle (1999), este tipo de trabajo colaborativo, basado en la indagación sistemática de la práctica, mejora la enseñanza y redefine el estatus profesional de lo(a)s docentes.
Obstáculos culturales y estructurales: la tarea de creer en lo que somos
Pese a las bondades de este enfoque, existen resistencias culturales profundas. Muchas veces se nos ha enseñado a ser humildes hasta el punto de invisibilizar nuestros logros, o se nos ha exigido rendir cuentas ante otros sin cultivar espacios para darnos cuenta de nuestro propio valor. En ocasiones hasta se nos mercantiliza la vocación. Por otra parte, la falta de tiempo, el exceso de tareas administrativas y una cultura institucional centrada en el control, más que en el desarrollo profesional, también dificultan esta transformación. Superar estos obstáculos implica la decisión institucional hacia la documentación significativa y el fortalecimiento del desarrollo profesional docente desde dentro. Como todas las demás iniciativas de la escuela, ésta debe provenir de un propósito explícito y un plan de gestión detallado para lograrlo.
Por otra parte, la narrativa del déficit, ilustrada en el artículo de Da Costa, ha sido tan fuerte, que incluso lo(a)s propios docentes la han interiorizado. Reconstruir la autoestima profesional es una tarea urgente, no solo por el bienestar de quienes enseñan, sino por el impacto que esta percepción tiene en la calidad de la educación. Como sostiene Fullan (2007), la mejora escolar es inseparable del empoderamiento docente. Creer en el valor de nuestra acción, y hacerlo con evidencia en mano, no es un acto de vanidad, sino un acto de justicia profesional.
Una ética del reconocimiento para una profesión que se construye narrándose
Aquí es importante decir con contundencia que valorar la práctica significa, más que idealizarla, mirarla con rigor, cuidado y profundidad. Se trata de instalar una ética del reconocimiento, en la que lo(a)s docentes puedan dar cuenta de lo que hacen, lo que aprenden y lo que impactan, sin caer en la falsa modestia ni en el silencio institucional. Esta ética parte de la convicción de que nadie puede mejorar lo que no reconoce y que nadie puede transformar lo que no valora. Para ello, necesitamos herramientas, tiempos, formación y, sobre todo, voluntad de mirarnos con otros ojos.
En tiempos de incertidumbre educativa como los actuales, contar lo que hacemos y mostrar lo que logramos es, más que un lujo, una necesidad. Si lo(a)s docentes asumimos la tarea de documentar nuestras prácticas con sistematicidad, profundidad y honestidad, mejoraremos como profesionales y podremos reconfigurar la narrativa social sobre la docencia. Somos mucho más de lo que dicen nuestros CVs. Y quienes primero debemos creérnoslo, somos nosotro(a)s mismo(a)s.
El espejo social que deforma la identidad docente
La autopercepción que lo(a)s docentes tienen de su propio valor no se forma en el vacío: se construye en diálogo (o en tensión) con los discursos sociales que circulan sobre la profesión. En numerosos países de América Latina, la docencia ha sido históricamente percibida como una carrera de “vocación” pero no de “prestigio” o de “ascenso social”. Este imaginario colectivo afecta profundamente la autoestima profesional. Estudios realizados por la UNESCO (2022) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) revelan que, en países como México, Colombia, Argentina y Perú, una parte considerable del profesorado se siente poco valorado por la sociedad, lo cual incide negativamente en su motivación, permanencia en el sistema y disposición a innovar. La imagen del(a) maestro(a) como figura clave para el desarrollo social se ha ido desdibujando frente a exigencias crecientes, salarios bajos y falta de apoyo institucional.
Además, el impacto de esta baja valoración no es solamente simbólico, sino estructural. En muchos países, la docencia resulta una opción poco atractiva para las nuevas generaciones. Según datos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2023), en América Latina ha disminuido entre un 20 y un 40% la matrícula en programas de formación docente en la última década. En Colombia, por ejemplo, solo el 1% de los estudiantes que presentan las Pruebas Saber 11 (que realizan los estudiantes de último grado de la secundaria) manifiestan interés en estudiar carreras universitarias dirigidas hacia la docencia, una cifra alarmante para la sostenibilidad del sistema educativo. Esta desafección también se observa en contextos como el de España o Estados Unidos, donde los programas de formación docente enfrentan una baja sostenida en inscripciones, acompañada de un alto nivel de deserción profesional en los primeros cinco años de ejercicio, que llega al 44% en EE. UU. (Ingersoll et al., 2021).
A manera de coda: Revertir la narrativa desde adentro
Frente a este panorama, el fortalecimiento de la autopercepción docente es una estrategia vital para la recuperación del prestigio profesional. El mensaje aquí debe ser contundente y amplificado: Si lo(a)s propio(a)s docentes logramos reconocernos como agentes de transformación con evidencia clara de nuestros logros, revertiremos desde dentro el relato degradante que pesa sobre nuestra profesión. Esta transformación narrativa requiere, por supuesto, (y en paralelo con las estrategias que hemos abordado y que son de nuestro pecunio, como docentes), políticas públicas que mejoren las condiciones laborales y, a la vez, un movimiento pedagógico que dignifique nuestra profesión desde la documentación, la reflexión crítica y la visibilización de nuestro impacto. Cuando recuperamos el sentido de propósito, la confianza profesional y la validación social, es posible reencantarnos en nuestra vocación pedagógica, atraer nuevos talentos al mundo de la enseñanza, y evitar la deserción; así contribuimos a un necesario renacimiento educativo en la región y más allá.
Bibliografía
- Banco Interamericano de Desarrollo (BID). (2023). Panorama de la educación en América Latina: desafíos para el profesorado.
- Clance, P. R., & Imes, S. A. (1978). The imposter phenomenon in high achieving women: Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15(3), 241–247.
- Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The teacher research movement: A decade later. Educational researcher, 28(7), 15–25.
- Darling-Hammond, L., & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education, 16(5-6), 523–545.
- Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. Teachers College Press.
- Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
- Ingersoll, R., Merrill, E., & Stuckey, D. (2021). Seven Trends: The Transformation of the Teaching Force. Consortium for Policy Research in Education.
- Loughran, J., & Corrigan, D. (1995). Teaching portfolios: A strategy for developing learning and teaching in preservice education. Teaching and Teacher Education, 11(6), 565–577.
- Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think inaction. Basic Books.
- UNESCO-OREALC. (2022). Estado de la Profesión Docente en América Latina y el Caribe.
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