La brecha invisible: competencias lingüísticas e interacción con la IA generativa
“Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mente”
Ludwig Wittgenstein
A lo interno de los procesos educativos formales, no formales e informales, se está configurando una nueva forma de desigualdad, tan sutil como profunda. La algarabía por la democratización del conocimiento que acompaña el uso de herramientas como Claude, ChatGPT o Gemini, enmascara una incómoda realidad: no todos los docentes y estudiantes son partícipes en igualdad de condiciones en esta disrupción tecnológica. La razón no radica únicamente en la conexión a internet o el acceso a dispositivos, sino en algo de fondo: las competencias lingüísticas que condicionan nuestra capacidad para dialogar efectivamente con estos sistemas.
Saber hablar con la IAG: el nuevo capital cultural
¿Quiénes obtienen los mejores resultados al interactuar con sistemas de inteligencia artificial generativa (IAG)? De los diversos estudios emerge un patrón revelador. Los usuarios aventajados poseen lo que denomina Pierre Bourdieu, un «capital lingüístico privilegiado»: dominio elevado del lenguaje, habilidades metacognitivas desarrolladas y, por lo general, alto nivel educativo. Tal fenómeno pareciera reproducir en el ámbito digital las mismas jerarquías socioeconómicas y educativas que tanto “nos esforzamos” por combatir en las aulas tradicionales.
La ironía es lapidaria. Tecnologías que podrían percibirse como agentes favorables dentro de la cruzada del igualitarismo, terminan potenciando ventajas preexistentes. Como gestores educativos, debemos preguntarnos: ¿se está prestando suficiente atención a esta nueva forma de brecha digital que va más allá del simple acceso a la tecnología? ¿Estamos ante una nueva reproducción sociocultural de las desigualdades?
Wittgenstein en la era de los prompts
De entrada, la tecnología resulta bien vista. Facilita la vida, es económica y forma parte del boom de la moda. No se hable más, por tanto, bien recibida es. Pero comprender este fenómeno en profundidad, requerirá esfuerzos que se distancian del utilitarismo. Uno de los enfoques que podrían ayudar a esclarecer el tema sería el del filósofo Ludwig Wittgenstein y su concepto de «juegos del lenguaje»: el lenguaje no es un simple vehículo de transmisión de ideas, sino un conjunto de prácticas sociales gobernadas por reglas implícitas que aprendemos al participar en comunidades lingüísticas específicas.
La interacción con sistemas de IAG constituye un nuevo «juego del lenguaje» con sus propias convenciones y reglas. El llamado «prompt engineering», ese novísimo arte de formular precisas instrucciones para obtener respuestas óptimas de los sistemas IAG, constituye un meta-juego lingüístico que requiere ciertas competencias, que pasan no solo por el dominio del idioma, sino también por la capacidad para reflexionar en torno al lenguaje y utilizarlo estratégicamente.
A nivel de Maestría he observado que algunos estudiantes, que son docentes en servicio, aprenden eficazmente a «hablar el idioma de la IA», mientras que otros inicialmente se frustran por las respuestas imprecisas o genéricas que obtienen, sin llegar comprender que el problema podría radicar en cómo formulan sus consultas a través de un «prompt». Esta divergencia no resulta casual ni se reduce a lo técnico; refleja desigualdades lingüísticas y de pensamiento lógico arraigadas profundamente en el sistema educativo.
Las barreras invisibles
¿Cuáles son concretamente estas barreras lingüísticas que condicionan el acceso efectivo a la IAG? Desde la práctica en docencia e investigación se identifican al menos cuatro aspectos críticos:
Barreras idiomáticas: A pesar de los avances en modelos multilingües, el desempeño de la IAG puede variar considerablemente en función del idioma, observándose un sesgo favorable hacia el inglés. Sin embargo, en los contextos educativos hispanoamericanos, el buen inglés suele ser un privilegio de instituciones privadas o de aquellas de estratos socioeconómicos altos. Cabe preguntarse si esto en realidad profundiza todavía más las desigualdades existentes.
Barreras dialectales y sociolectales: Los usuarios que emplean variantes no estandarizadas o minoritarias de un idioma experimentan menor precisión y comprensión. Esto penaliza particularmente a estudiantes provenientes de comunidades indígenas o entornos rurales, cuyos registros lingüísticos difieren del estándar con el que estos sistemas IAG fueron mayoritariamente entrenados. Tuve un caso en que un estudiante ecuatoriano de postgrado uso con naturalidad el “darasme” y “deme viendo”, algo propio del lenguaje cotidiano quiteño y serrano, pero totalmente carente de sentido en ese momento para Claude si no se acompaña de instrucciones precisas, sobre todo en el campo investigativo.
Barreras de alfabetización digital: formular consultas efectivas requiere cierta familiaridad con tecnicismos digitales específicos. Estudiantes que se inician en el nivel universitario y que arrastran una tradición de cuadernillo, o adultos en procesos de formación continua, suelen encontrarse en desventaja en este aspecto.
Barreras metacognitivas: La habilidad para valorar críticamente las respuestas de la IAG y reformular estratégicamente las consultas depende de capacidades metalingüísticas y metacognitivas desarrolladas, generalmente relacionadas con niveles educativos avanzados.
El caso del aula: desigualdades amplificadas
Estas desigualdades se aprecian visiblemente en contextos educativos. Por ejemplo, en aquellos proyectos de investigación donde se permite el uso de IAG, observamos resultados diferentes drásticamente. Estudiantes con mayores competencias lingüísticas utilizan estos sistemas como potenciadores de su pensamiento crítico: solicitan análisis comparativos, formulan preguntas complejas, evalúan críticamente las respuestas y pueden integrarlas productivamente en su proceso de aprendizaje. En contraparte, estudiantes con menores niveles de competencias lingüísticas se limitan a consultas básicas, pueden llegar a obtener respuestas genéricas, pero no llegan a cuestionarlas, incorporándolas pasivamente en sus trabajos. El resultado: la brecha de rendimiento académico se amplifica por diferencias en el aprovechamiento de estas herramientas condicionadas por el capital lingüístico del que se dispone.
Recientemente veía un estudio donde había un desempeño diferenciado que privilegiaba a los estudiantes de Ciencias Sociales y de la Vida por sobre los circunscritos a carreras técnicas. Este es un detalle que merece ser ahondado.
Hacia una pedagogía inclusiva en la era de la IA
¿Qué podemos hacer como gestores educativos frente a este desafío? Propongo dos líneas de acción:
1. Alfabetización en nuevos juegos del lenguaje
Es necesario desarrollar programas específicos que preparen a diversos perfiles de estudiantes y docentes para participar efectivamente en estos nuevos “juegos del lenguaje”. Esto implica no solo enseñar técnicas de prompt engineering, sino cultivar una comprensión crítica de cómo funcionan estos sistemas IAG y asumir los compromisos lingüísticos inherentes a esto.
Un enfoque wittgensteiniano nos sugiere que esta alfabetización debe ser práctica y social, y no restringirse a lo teórico. Los talleres colaborativos donde usuarios con niveles distintos de experticia comparten estrategias y aprenden por experimentación e imitación han demostrado ser particularmente efectivos.
Estas estrategias comunicativas deinteracción efectiva con IAG deben contemplarse explícitamente en el micro currículo, desde niveles educativos tempranos.
2. Comunidades de práctica y aprendizaje social
Desde una óptica wittgensteiniana, el aprendizaje de juegos del lenguaje ocurre inicialmente a través de la participación en comunidades de práctica. Las instituciones educativas podrían fomentar comunidades emergentes de usuarios de IAG, en contextos educativos y lúdicos, que constituyan espacios donde estos nuevos juegos del lenguaje sean definidos colectivamente, practicados y refinados; y trasciendan al imperativo de una tecnopedagogía centrada en la gamificación.
Estas comunidades pueden tomar forma de laboratorios de innovación pedagógica, clubes tecnológicos o grupos de interés especial dentro de las instituciones, siempre con especial énfasis en la inclusión de perfiles diversos de participantes.
No solo herramientas instrumentales, sino formas de vida
La reflexión va más allá de la simple capacitación instrumental. De acuerdo con Wittgenstein, entender el lenguaje implica comprender formas de vida. La IAG está generando nuevas formas de interacción social, novísimas prácticas profesionales y maneras alternas de construir y compartir conocimiento.
Como gestores educativos, nuestra responsabilidad no se limita a incorporar estas tecnologías en el aula, sino a asegurar que todos nuestros estudiantes, independientemente de su origen socioeconómico, nivel educativo, variante lingüística y trayectoria educativa previa, puedan incorporarse plenamente en estos ecosistemas digitales.
Hace más de un siglo, decía Wittgenstein proféticamente: “Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mente”. Más allá del tremendismo temporal, existe un doble desafío: por un lado, uno de tipo técnico, y que pasa por ejercer presión sobre los desarrolladores para que impulsen sistemas que reconozcan y se adapten a la diversidad de variantes lingüísticas humanas; y por otro, promover formas de alfabetización que permitan a distintos usuarios el participar efectivamente en estos emergentes juegos del lenguaje.
La brecha lingüística en la interacción dinámica con IAG constituye actualmente uno de los retos más trascendentales para alcanzar la equidad educativa en esta era 4.0. Reconocer esto es el primer paso. Enfrentarlo efectivamente requerirá repensar y reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas, las concepciones curriculares imperantes y la misión institucional, desde una comprensión profunda del lenguaje, ya no solamente restringida a este como instrumento, sino también como práctica social constitutiva de nuestras formas de vida.
