Aportes para repensar la relación entre escuela y Salud Mental
¿Qué pasa con la centralidad de la enseñanza cuando la experiencia escolar va más allá del borde o es recreada en un lugar distinto?
Introducción
El comienzo del ciclo lectivo 2022 fue muy significativo para Ana, una estudiante de nivel medio en el sistema público, en una de las escuelas secundarias más populosas de una ciudad capital. Ana tiene a la fecha diecisiete años y en el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) del año 2020 la pasó muy mal. Según lo refiere, el padecimiento subjetivo que la acompañaba desde el comienzo de la adolescencia se agravó con el aislamiento. Por lo cual, tras el reinicio de las actividades presenciales en el ciclo lectivo 2021, gestionó su trayectoria escolar a los tumbos. Y, llegado el ciclo lectivo 2022, la necesidad de intervención profesional se tornó evidente. No obstante, Ana y su familia nunca comunicaron al equipo de Orientación su padecimiento. El único indicio que la institución tuvo en algún momento fue el ausentismo. En el reconocimiento de la necesidad de intervención es que Ana y su familia acudieron a la escuela. Y, en la lectura de la normativa jurisdiccional, el equipo de Orientación asesoró al equipo de conducción. Se acordó con la familia el encausamiento de la trayectoria de Ana bajo una modalidad domiciliaria. Ello le permitió a Ana atravesar el tratamiento psicológico y psiquiátrico sin caer en el ausentismo ni en dificultades áulicas de tipo procedimentales ante los efectos inesperados de la acción terapéutica, procedimientos que son inherentes a los contenidos de las unidades curriculares y su didáctica específica dentro del nivel de estudios. Un acuerdo que, por sus potenciales efectos desvinculantes, no es necesario ni aconsejable en todos los casos del área de Salud Mental. Pero el tratamiento de Ana así lo ameritaba. De manera que hoy, en ciernes del mes de julio, Ana se encuentra en condiciones –con una serie de flexibilizaciones cada vez más sutiles y con el acompañamiento imprescindible de su docente domiciliario-hospitalaria– de reincorporarse a las rutinas y los rituales del cursado presencial. Con todo, aún nos encontramos con algunos inconvenientes que provienen de la mirada de los docentes, sobre todo de aquellos profesores que cuestionan desde su unidad curricular las actuaciones de los últimos meses como una serie de facilidades injustificadas. Se dice en la sala de profesores que la vieron a Ana practicando un deporte en el club del barrio, que si puede practicar un deporte es porque no está tan mal, que con esas consideraciones cualquiera es capaz de aprobar el nivel medio.
Ahora bien, ante los enunciados, uno podría hacer un análisis respecto de los prejuicios que existen en la sociedad en general y en el campo educativo en particular sobre los padecimientos subjetivos. Aunque entonces se trataría de un ensayo académico sobre Salud Mental. O, a contramano, nos podemos preguntar acerca de las relaciones que existen entre los enunciados y una cierta inercia de la escuela en cuanto a la razón de evaluar. Para ello proponemos un ejercicio intelectual que consiste en ir al campo de la salud y de allí retomar una experiencia que, desde un «más allá» del campo educativo, recrea una experiencia de tipo escolar en términos de un dispositivo de Salud Mental. En consecuencia, se propondrán tres claves de lectura para la intelectualización de aquello que la excepción, es decir, esta experiencia en el campo de la salud, tiene para aportar a la regla, o sea, a la demanda de intervención de los profesionales psi en la educación. Empero, el afán de los argumentos esgrimidos a lo largo del ensayo es colocar el acento sobre cómo las características que hacen a la forma de lo escolar, comenzando por su efecto de suspensión (Masschelein y Simons, 2014), instalan la posibilidad de un lazo y una transmisión y, en este sentido, conjeturalmente, cuánto de la educación a secas, por sí misma, nos devuelve a la promoción de la Salud Mental.
Los efectos de la educación a secas en una otra escena
En el año 2021 la Lic. Noelia Müller, docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, publicó un artículo, El plurigrado como dispositivo en Salud Mental. Reflexiones en torno a la experiencia del Hospital Escuela en Salud Mental, como producto preliminar de un proyecto de investigación, Intervenciones Pedagógicas y Salud Mental en la Educación Secundaria: Interdisciplina y Trabajo Grupal, dirigido por la Dra. Carina Muñoz y co-dirigido por la Mg. Sonia Luquez. Allí se difunde, en base a la recuperación de los testimonios de directivos, docentes y profesionales, la experiencia de apertura de un dispositivo de plurigrado en el Hospital Escuela en Salud Mental de la Ciudad de Paraná, con el objetivo de garantizar el derecho de los usuarios a la finalización de sus estudios primarios. Para ello, la institución de salud llegó a un convenio con la Escuela N° 142 «Leopoldo Herrera» de la misma localidad, el cual supone la reproducción de la labor de la escuela dentro del hospital e implica el trabajo mancomunado en un mismo tiempo-espacio entre profesionales de distintos campos, con estudiantes de diferentes años dentro del nivel y, por lo anterior, una generación de propuestas diversificadas en relación a sus contenidos. En términos epistémicos, una primera puntualización de nuestra parte, es que se trata de una experiencia escolar. Claro, dentro de una institución de salud. Pero una experiencia escolar en fin.
El artículo de Müller echa luz sobre el dispositivo desde una perspectiva –a saber, el trabajo intersectorial entre los campos de Educación y Salud– y echa luz sobre la emergencia del convenio interinstitucional como un modo de garantizar el derecho a la educación –en la articulación del análisis del discurso, la Salud Mental y la Psicología Social– con una lectura particular de la figura del docente que tracciona entre lo epistemológico y el psicoanálisis. Sin embargo, respecto de esta lectura brillante, nos parece también de interés la reflexión sobre la experiencia del plurigrado en relación a un conjunto de categorías que hace un tiempo se vienen trabajando con los docentes en formación dentro del Taller de Acción Educativa del Profesorado en Psicología de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (Waissmann, 2020), a los efectos de añadir mucho de lo intelectualizado en los textos ya canónicos de Masschelein y Simons (2014) y del segundo momento en la obra de Larrosa (1997, 2019), para preguntarnos qué pasa con la centralidad de la enseñanza cuando la experiencia escolar va más allá del borde, como en el caso de Ana, o es recreada en un lugar distinto, como en la experiencia del dispositivo de plurigrado. Y, en cualquier caso, qué tensiones se pueden establecer acerca de los efectos de la enseñanza en sí misma. Pues ello nos auxiliará a dilucidar –desde este prisma teórico, entre la filosofía de la educación y el psicoanálisis– qué sentidos subyacen a la demanda de intervención en el cotidiano escolar.
El espacio-tiempo de lo escolar en relación a la transmisión
En la caracterización del dispositivo de plurigrado que realiza Müller se pone el énfasis sobre la alfabetización de los sujetos y el cumplimiento de la obligatoriedad como una manera de prever el encausamiento de las trayectorias que caen por fuera del sistema educativo. De vuelta a la puntualización sobre el hecho de que la desinencia lógica de este convenio es una experiencia escolar –es decir, más allá de tener lugar al interior de una institución de salud– ello no significa que estas coordenadas tan peculiares no le añadan una serie de matices al mentado dispositivo. Por una parte, en relación a los horarios, ya que las clases se desarrollan por la tarde, en vez de hacerlo por la noche. Por otra parte, acerca de los estudios previos, ya que se admite a otros estudiantes, con estudios completos. Y, por último, de incorporación, ya que los estudiantes se suman al cursado en diferentes instancias del ciclo lectivo, pues lo que prima es el proceso de los usuarios en Salud Mental. En este sentido, el estudiante podrá completar sus estudios en tan sólo un año o bien en dos o tres. Y, en todas las trayectorias, se obtendrá un certificado de estudios primarios. A priori, lo remarcable de estas decisiones es que le otorgan preminencia a la experiencia de lo escolar y a los efectos de la educación a secas sobre la subjetividad de los estudiantes.
El convenio, no obstante, establece como condición sine qua non la presencia de un profesional de la Salud Mental (Müller, 2021: 89). Por ello debemos advertir que la razón evaluadora también se trasluce en otros aspectos del posicionamiento ético-político del docente. No en vano De Lajonquière afirma que los argumentos de una supuesta derecha, que giran en torno a los dones, y los argumentos de una supuesta izquierda, que son relativos a un sujeto plástico, son igualmente inmovilizantes. Lo grave en el caso de las experiencias de impronta popular es que descansan en cierta ingenuidad, donde una consciencia se dispone a conocer de la mano de un otro iluminado, cuya mezcla de voluntarismo e ingenuidad se contradice desde el punto de partida (2011: 87-90). Es decir, en un lenguaje un tanto más sencillo, que si el dispositivo se plantea, desde el reconocimiento, como un tiempo-espacio donde un sujeto, luego de oír que es un incapaz, que es un ignorante, que es un enfermo, se empiece a preguntar, a los efectos de enseñarle el mundo –o al menos aquello del mundo que cabe en los contenidos mínimos de un diseño curricular–, sobre cuál es su lugar en el mundo, la presencia de un profesional de la Salud Mental ante el estudiante como condición sine qua non del sostenimiento del proceso educativo borra con el codo aquél axioma de que «educar es enseñar todo a todos». Aunque, en la práctica, se deje para después la estimación sobre cuánto de esto es posible en el trabajo con un otro, un sujeto pedagógico.
Se podría aventurar que una primera clave de lectura de los efectos de la educación a secas en términos de Salud Mental, en sentido pedagógico, tiene que ver con el efecto de reconocimiento.
Más allá de la forma de lo escolar: las dificultades y las resistencias
En las intervenciones pedagógicas es usual que los argumentos se refieran a la existencia de un «algo» que se interpone entre aquello que es enseñado al estudiante y el resultado obtenido en consecuencia. En este punto la inquietud de Müller pasa por el desafío en la construcción de un tiempo-espacio que no avance hacia la imposición de una violencia secundaria, donde se desestimen las experiencias de los estudiantes so pretexto de la restitución de derechos o donde el rótulo del diagnóstico no obture el papel de la escuela como antidestino (2021: 92). En la experiencia del dispositivo de plurigrado es posible que ese «algo» sea inherente a la figura del loco. Sin embargo, en los casos de padecimiento mental que se le presentan a los equipos de Orientación en el nivel medio este esencialismo es nombrado también, con otras referencias, como unos supuestos desórdenes, trastornos o configuraciones familiares que deben ser solucionados en orden a que la tarea del educador tenga efecto alguno. Se trata de argumentos que construyen un cero o un límite a la situación pedagógica. Por ello se habla de ilusión (psico)pedagógica en la elaboración del discurso pedagógico. Porque los argumentos se basan en la ilusión de que el conocimiento de las leyes del aprendizaje es suficiente –en condiciones de tipo ideal– para calcular sus efectos. Una ilusión propia de la psicología cognitiva, del psicoanálisis del Yo y de la lectura de Piaget como un camino hacia la pedagogía científica. De manera que, de tanto en tanto y de manera irreflexiva, somos hablados en el campo de la educación por las voces errantes que dejaron atrás las teorías psicológicas de la modernidad.
Frente a la demanda de intervención y en función del esencialismo, ya sea un supuesto desorden o trastorno, desde la filosofía de la educación y el psicoanálisis se puede afirmar que las intervenciones en la escuela nunca podrán responder a estas demandas de la manera en que lo hará una intervención psicoterapéutica. A sabiendas de que la educación es un imposible y bajo la prerrogrativa de que educar es enseñar todo a todos, en la escuela se presentan una serie de contenidos mínimos que fueron dispuestos de antemano, y el carácter imposible se expresa en todo caso en el hecho de que el docente siempre sabe o cree saber aquello que se da, parafraseando un viejo relato de Valenzuela (2007), mas nunca las transformaciones que se sufren con lo que se recibe a cambio. Por fuera de la forma escolar, sea que la forma se exprese en una escuela convencional o en una experiencia como el dispositivo de plurigrado, en las intervenciones terapéuticas en Salud Mental se pone en juego el poder de la palabra en calidad de herramienta de trabajo y se le reconoce al significante el poder de sus efectos en relación a un saber sobre el cual un sujeto se anoticia a posteriori. En las más certeras de las ocasiones, la demanda de resolución de ese «algo» es interpretada como un efecto no causal de la articulación significativa entre el «potencial intelectual» y una «dramática inconsciente», donde las condiciones que determinan las vicisitudes son del orden de una singularidad deseante y no de un organismo disfrazado de sujeto psicológico (De Lajonquiere, 1996: 26, 109; 2000: 33, 64-65, 73)
Se podría aventurar que una segunda clave de lectura de los efectos de la educación a secas en términos de Salud Mental, en sentido analítico, es que el vínculo entre escuela y Salud Mental se fortalece en una puesta a disposición que favorezca un posicionamiento subjetivo.
Sea más allá o una vez más: la idea del «lugar recuperado».
En la aproximación que realiza Müller –que podríamos denominar como un enfoque de derechos y sus prolegómenos–, el dispositivo es definido como un «lugar recuperado». Ello refuerza la puntualización de que se trata de un tiempo-espacio escolar dentro de una institución de Salud Mental, cuyos efectos se desprenden de la institución de una subjetividad de tipo pedagógica. Y, en tanto se trata de un tiempo-espacio diferido que es inaugurado o está anclado al territorio hospitalario, invita al sujeto a ubicarse en una posición diferente respecto del otro y su pregunta. En otras palabras, qué me solicita y por qué me lo solicita aquél que se encuentra frente a mí. No obstante, que esta inauguración de un tiempo-espacio de lo escolar ocurra o esté anclada al territorio escolar no confunde o no debería confundir a los actores acerca de los propósitos que allí se persiguen en torno a los efectos que produce la educación a secas, la educación por sí misma. En el estar siendo como un lugar de equilibrio de lo humano (Cullen, 2019: 1-5)
Por lo tanto, tal como se ve reflejado en la condición sine qua non para el funcionamiento del «dispositivo» –un término más que polisémico si se trata de dar cuenta del concepto, como una puesta a disposición que sea provocadora de una actitud o una aptitud, en la línea de Souto (1999)– de la presencia de un profesional de la Salud Mental, son pocos los efectos que se van a producir desde la educación a secas si no nos cuestionamos por ese «algo» que se interpone discursivamente entre aquello que se enseña y el resultado obtenido, reclamando, tanto en las experiencias escolares más convencionales como en las que recrean la experiencia de lo escolar –más allá de su materialidad tradicional– la intervención de un profesional psi o de la Salud Mental.
Se podría aventurar que una tercera clave de lectura de los efectos de la educación a secas en términos de Salud Mental, en sentido ético, es que la posibilidad de un posicionamiento subjetivo se ve acompañado de un cuidado del otro -que es diferente a mí, pero análogo en su preocupación- como el antecedente necesario de un cuidado de sí.
A manera de cierre: la escuela, entre la ley y el deseo.
Avisorando el cierre, la pregunta que encabeza la presentación de este escrito nos funciona de brújula para orientarnos acerca de qué nos puede enseñar esta experiencia, desde un «más allá» de la materialidad tradicional, acerca de lo que ocurre en el «más acá» de las experiencia escolar. Y, en este aspecto, son posibles dos afirmaciones: desde la filosofía de la educación, en el trabajo sobre la forma de la escuela y la materialidad del oficio docente, que la demanda de intervención sobre un “algo” que se interpone discursivamente –haciendo a un lado la eventualidad de una urgencia subjetiva o una situación que pueda ser tomada como desbordante (Belaga, 2006)– es un llamado al ingreso y la articulación de un saber otro, más allá de lo escolar, que de ninguna manera es condición sine qua non de los efectos favorables en Salud Mental que produce la educación a secas, la educación por sí misma, sobre la subjetividad; y, desde el psicoanálisis, este enunciado se refuerza si atendemos a la lógica instituyente que atraviesa la formulación teórica del Complejo de Edipo y la amenaza de castración como instancias –valga aquí la redundancia en el afán de la claridad conceptual– de institución de la ley en el sujeto. Que, como toda ley, reviste un carácter arbitrario y, al mismo tiempo, desde su arbitrariedad, inocula en el sujeto el «esto sí» y «esto no», o sea, la diferencia y el resto que cae por fuera, inaugurando de esta manera y relanzando a cada momento la dinámica de un sujeto deseante.
El sostenimiento dentro del dispositivo del plurigrado de una docencia de carácter conjetural, que sostenga efectivamente un tiempo-espacio de lo escolar y se pregunte por la ley y el deseo en términos de los efectos subjetivos/subjetivantes de una educación a secas, como una manera de eludir la histórica asociación entre error y enfermedad o de lo correcto y el recto proceder, hace que los condicionamientos sobre el funcionamiento del dispositivo del plurigrado carezcan de sentido si no son contemplados como una acción de apoyo a la inclusión. Y ello es válido también para las experiencias escolares más convencionales. Pues, retomando la línea del dispositivo como una puesta a disposición que sea provocadora de una actitud o una aptitud para, la educación como acción conlleva un aspecto psíquico que acompaña el cambio en la percepción. Frente a la disyuntiva, se podría pensar que la falta de confianza de los educadores en los efectos de la educación a secas es asimismo degradante del poder de la palabra del docente en tanto herramienta de trabajo –tal como los mencionamos, anteriormente, respecto de otros oficios del lazo-.
Si la duda nos encuentra frente a la demanda de intervención, es siempre estimulante el posicionamiento teórico de Manonni (2005) sobre cómo el psicoanálisis es un reverso de la educación, es decir, que toda educación se puede servir de aquello que el psicoanálisis como teoría le ofrece, siempre y cuando se comprenda que el psicoanálisis no expresa un conocimiento acerca de la práxis de un educador, sino un saber para orientarse en la praxis. Frente a la demanda de intervención, entre el conocimiento y el saber, la ley es condición necesaria. O sea, que es imposible una subversión del orden y una emergencia del sujeto si no existe de antemano algo del orden en cuanto tal. Y si hoy Ana se reincorpora a las rutinas y los rituales del cursado presencial es porque la inquietud en torno al efecto de reconocimiento, al posicionamiento subjetivo y al cuidado del otro en la experiencia escolar son parte del quehacer del educador y en ese quehacer radica la centralidad de la enseñanza.
Bibliografía de referencia
BELAGA, G. (2006). Equipo de urgencias subjetivas. Virtualia: Revista digital de la Escuela de Orientación Lacaniana, 14, 1-5.
CULLEN, Carlos. “El cuidado del otro”, en: ¿Ética dónde habitas? (pp. 209-217). Buenos
Aires: Las Cuarenta, 2019.
DE LAJONQUIÈRE, Leandro (1996). De Piaget a Freud: para repensar los aprendizajes. La psicología entre el conocimiento y el saber. Buenos Aires: Nueva Visión.
DE LAJONQUIÈRE, Leandro (2000). Infancia e ilusión (psico)pedagógica. Buenos Aires: Nueva Visión.
DE LAJONQUIÈRE, Leandro (2011). Figuras de lo infantil. Buenos Aires: Nueva Visión.
LARROSA, Jorge (1997). Saber y Educación. En: Educação & Realidade. Vol. 1. Nº 22. Enero – Junio de 1997. Págs. 33 a 55. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Brasil.
LARROSA, Jorge. (2019). Vindicación del estudio como concepto educativo: a propósito de aprender / estudiar una lengua. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 31(2), 131–151. https://doi.org/10.14201/teri.20524
MANONNI, Maud (2005). Educación imposible. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
MASSCHELEIN, Jan y Maarten Simons (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
MÜLLER, Noelia (2021). El plurigrado como dispositivo en Salud Mental. Reflexiones en torno a la experiencia del Hospital Escuela en Salud Mental. En: Educación y Vínculos Nº7. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos.
Valenzuela, L (2007). La chica que se convirtió en sidra. En: Cuentos completos y uno más. Buenos Aires: Alfaguara.
SOUTO, Marta (1999). Los dispositivos pedagógicos desde una perspectiva técnica. En: Souto, M. y otros (1999). Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Noveduc.
WAISSMANN, F. G. (2020). Estudio, materia, mundo. La cuestión de la transmisión escolar en torno a la forma de la escuela y la materialidad del oficio docente. En: Del prudente saber y el máximo posible de sabor, N ° 12, Año XXI, 105 a 131, enero a diciembre de 2020. Facultad de Ciencias de la Educación (FCEDU), Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). ISSN 1515-3576
*Coordinador del Taller de Acción Educativa del Profesorado en Psicología. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER). Profesor Adjunto de Práctica de Investigación Psicosocial de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología, Educación y Relaciones Humanas, Universidad de la Cuenca del Plata (UCP) Coordinador de la Comisión de Psicología y Escuela Secundaria del Colegio de Psicólogos de Entre Ríos (CoPER).
