¿Quién cuida a los cuidadores? De la pedagogía del cuidado al cuidado de quien enseña
Del desgaste individual al sostén colectivo: herramientas para una pedagogía del cuidado mutuo
La conversación del miércoles a las siete de la tarde
El teléfono sonó esa tarde en el centro de escucha pasada la hora pico de las urgencias emocionales. La voz del otro lado, aunque cansada y poco sonora, apagada, era precisa: «Soy Noemí, profesora de secundaria. Acabo de salir de una reunión con unos padres y… necesito que alguien me escuche.»
Lo que siguió fue un relato que, con variaciones en el guión, se ha convertido en el nuevo currículo oculto de la docencia: una reunión por la conducta difícil de un alumno en una escuela compleja. Reunión signada por un clima de hostilidad densa, la agresión verbal flotando, la descalificación personal y las amenazas, a veces veladas, otras no tanto. La dirección, presente, pero su respaldo, ausente, inhallable entre miradas hacia otro lado, silencios cómplices, frases protocolarmente neutras.
Noemí describía una mezcla punzante de angustia, rabia e impotencia. No había solución a la vista. El problema, intacto. El dolor, profundo. Para ella, era un déjà-vu tristemente frecuente. «Sólo quería que alguien me escuchara,» confesó. Hacía tiempo que había renunciado a buscar soluciones, solo buscaba un oasis de solidaridad.
En el eco de esa llamada, una pregunta se me impone con urgencia: si la escuela contemporáneamente hace tanto énfasis en la pedagogía del cuidado para el educando, ¿quién cuida de Noemí, de estos cuidadores? ¿Quién pone un límite a la perversidad de un sistema capaz no sólo de destruir vocaciones, sino de incubar enfermedad y sufrimiento en quienes dedican su vida a formar personas?
La asimetría del cuidado: persona vs. pieza
Vivimos un tiempo fascinante para la educación. Los discursos pedagógicos dan preeminencia al concepto de educando como persona por sobre el de estudiante o aprendiz. Hablamos de neurociencias, de inteligencia emocional, de bienestar. Se le pide al docente que sea también un facilitador, un mediador emocional y un cuidador del ser integral del alumno. Esto es, sin duda, un avance civilizatorio.
Sin embargo, en esta ecuación, la persona docente parece quedar fuera del círculo de protección. O al menos, es frecuente que así sea.
¿Existe un reconocimiento equivalente para el docente como persona por sobre el de transmisor de conocimientos clásico? Demasiadas veces, se lo sigue evaluando como una pieza en la máquina de enseñar, concebida en y para la Modernidad. Su objetivo primordial parece seguir siendo desarrollar un sílabo, y por ello es evaluado. El sistema le pide una performance emocional del siglo XXI, pero lo somete a una estructura de control y evaluación del siglo XIX.
Esta asimetría no es casual. La escuela moderna nació para ser una institución de control social, no un espacio de cuidado. Aunque los discursos pedagógicos han cambiado, las estructuras de poder siguen ancladas en lógicas industriales: jerarquías rígidas, evaluaciones estandarizadas y una obsesión por los resultados medibles. En este contexto, el docente es un eslabón más en la cadena de producción, y su bienestar, un lujo prescindible. Y esta asimetría es un caldo de cultivo para la inconsistencia, la disfunción y el agotamiento.
El verbo no encarnado: cuando la prédica fluctúa
El desafío más profundo parece radicar en la efectividad del modelo pedagógico docente. La nueva educación demanda del maestro competencias socioemocionales específicas:
- Gestión constructiva de emociones: capacidad para enfrentar y canalizar sentimientos complejos en el aula.
- Asertividad: habilidad para poner límites y defender derechos sin agredir ni someterse.
- Resolución de conflictos: ver el conflicto y el error como oportunidades de aprendizaje.
Pero, ¿cómo puede el docente enseñar esto si no lo ejerce en su vida profesional, si no ha sido formado para ello?
- ¿Es pensable que su prédica como formador sea efectiva modélicamente si de alguna manera no es verbo encarnado?
- ¿Cómo propugnar la asertividad cuando no se ejerce la propia por temor, falta de práctica y la ausencia de condiciones ambientales que la alienten?
- ¿Cómo puede propiciar el abordaje temprano de problemas cuando, ante los que lo afectan, los tolera, los niega o finge ceguera por causas personales, institucionales o sociales (como el caso de Noemí en la reunión hostil)?
El docente se encuentra entrampado: debe proyectar una fortaleza emocional, relacional y pedagógica que la propia institución no le ayuda a cultivar ni a sostener. No evito preguntarme cuántos programas de formación docente incluyen realmente preparación para conversaciones difíciles, manejo de agresión, autocuidado, cuántos práctica supervisada en situaciones de conflicto, no solo en didáctica.
El costo de esta inconsistencia modélica es altísimo: genera cinismo en el docente y socava la autenticidad de su mensaje en el aula: los niños perciben cuando el adulto está emocionalmente ausente, desbordado o fingiendo. Y se ha investigado sobre la existencia y los efectos del «contagio emocional» en el aula, sobre cómo el burnout docente afecta directa y negativamente los resultados de aprendizaje y el clima en ella.
Incubadoras de enfermedad: el precio iatrogénico
La acumulación de estas tensiones tiene un costo humano innegable. La falta de cuidado profesional desemboca en patologías que ya no pueden verse como debilidades individuales, sino como síntomas de una falla sistémica:
- Estrés y burnout: agotamiento físico y emocional crónicos.
- Irritabilidad y astenia: disminución de la paciencia y energía para las tareas esenciales.
- Depresión y surmenaje: sentimientos de desamparo y sobrecarga mental.
Entre otros también negativos, el resultado es el ausentismo creciente y un clima organizacional alienante, cuando no, como sola esperanza, la espera del liberador momento del retiro. Una escuela que es iatrogénica, es decir, que causa enfermedad o daño en sus propios cuidadores, jamás podrá ser ese faro irradiante de salud mental que tanto necesita la comunidad.
La llamada de Noemí no fue un pedido de soluciones mágicas; fue un grito pidiendo auxilio frente a una situación de indefensión aprendida. Dejó de esperar soluciones. Esta es la monstruosidad del sistema: obligar al profesional a tolerar el sufrimiento y a buscar alivio fuera de las estructuras que deberían respaldarlo.
El kit básico de supervivencia: herramientas para la persona docente
Mientras se desarrolla la transformación cultural y estructural que se requiere (formación ambiciosa, cambios en la gestión directiva y en la cosmovisión de la institución escolar), el docente necesita herramientas prácticas de «supervivencia inmediata» que le permitan recuperar una cuota de bienestar y efectividad. Estas son herramientas valiosas, de relativa facilidad de aprendizaje, que actúan como primeros auxilios, entre otras:
- Conversaciones difíciles: el guión corto: aprender estructuras básicas para afrontar interacciones hostiles sin escalar la agresión. Por ejemplo, utilizar frases «yo siento… porque…» en lugar de «usted es…».
- Cómo desarmar la agresión verbal: técnicas de «niebla» o «espejo» para reconocer la emoción del otro sin absorber el ataque (ejemplo: «Entiendo que esté muy molesto/a, pero no voy a hablar con gritos»).
- El briefing con pares: acordar un espacio de 5 a 10 minutos con un colega de confianza, al inicio o al final del día, para realizar una descarga emocional regulada y validar el input de la jornada.
- Acciones sociodramáticas y de práctica de roles: ensayo moderado a puerta cerrada de situaciones conflictivas recurrentes (como la reunión de Noemí) para ganar seguridad, asertividad y memoria muscular en la respuesta.
- La asertividad de la pausa: frente a la presión o la amenaza, practicar el silencio de tres segundos antes de responder para evitar la reactividad.
- Estrategias de autocuidado físico: la conexión entre cuerpo y emociones es clave. Incluir técnicas como respiración diafragmática o estiramientos rápidos para usar en el recreo.
Estas herramientas son esenciales para que el docente pueda gestionar su propio estrés y recuperar la sensación de agencia frente a la adversidad.
El cuidado horizontal: la comunidad como sostén
El kit de supervivencia es fundamental, aunque insuficiente si el docente lo practica en soledad. Las herramientas individuales necesitan un ecosistema relacional donde puedan florecer y fructificar.
La cultura escolar tradicional ha confinado al docente a la soledad del aula: cada uno en su clase, cada uno con sus problemas. Fragmentación no accidental, resultado de estructuras que privilegian la autonomía individual sobre la interdependencia profesional. Pero la autonomía sin comunidad es aislamiento, y el aislamiento es terreno fértil para el agotamiento.
Las experiencias más feraces en escuelas que han preservado la salud mental docente comparten un elemento común: la construcción deliberada de espacios de reciprocidad. Esto implica:
- Comunidades de práctica que no sean solo para desarrollo técnico, sino para el procesamiento emocional compartido de lo que significa enseñar en contextos complejos.
- Protocolos de contención entre colegas: saber que si alguien sale devastado de una reunión como la de Noemí, hay un compañero que preguntará «¿estás bien?» y tendrá tiempo real y empatía genuina para escuchar.
- Ritualización del sostén: espacios semanales breves pero protegidos donde está permitido decir «hoy no puedo más» sin que eso se interprete como fracaso profesional.
Este cuidado horizontal no resuelve los problemas estructurales, pero crea un colchón relacional que amortigua los golpes del sistema. Y aquí, lo esencial: esta red de sostén no puede depender de la buena voluntad ocasional. Necesita ser institucionalmente protegida: tiempos en el horario laboral, espacios físicos dignos, reconocimiento explícito de que el cuidado entre docentes no es un lujo sino una condición de trabajo saludable.
La pregunta ya no es solo «¿quién cuida a los cuidadores?» sino también «¿cómo creamos las condiciones para que los cuidadores se cuiden entre sí?»
Sindicalismo del cuidado: reimaginar la acción gremial
Llegado aquí, emerge una pregunta incómoda: ¿dónde están, en esta conversación sobre el cuidado docente, las organizaciones sindicales?
El docente de hoy no solo necesita un salario justo (que sigue siendo insuficiente). Necesita también sostén emocional, herramientas para gestionar la complejidad relacional y culturas organizacionales que no lo enfermen. Aquí el sindicalismo tiene una oportunidad de reimaginarse.
Muchas organizaciones gremiales han reproducido lógicas de confrontación que, siendo legítimas en la lucha reivindicativa, no construyen los espacios de cuidado que el docente necesita para sobrevivir emocionalmente. La lógica del «nosotros contra ellos» tiene sentido en ciertos contextos, pero no sostiene al docente en su día a día.
Este planteo no busca deslegitimar las luchas históricas del sindicalismo docente ni reemplazar su papel reivindicativo, sino ampliarlo. La defensa de los derechos laborales debe seguir siendo un eje irrenunciable, pero hoy el escenario demanda una evolución cultural: sumar a esa lucha la dimensión del cuidado mutuo y del bienestar emocional como nuevas formas de dignidad profesional. Incorporar la ética del cuidado no implica ablandar la acción gremial, sino dotarla de un horizonte más humano y sostenible. En última instancia, un colectivo docente que se cuida entre sí fortalece su cohesión interna y potencia su capacidad de negociación y transformación social.
¿Qué pasaría si el sindicalismo incorporara explícitamente el cuidado mutuo como eje de acción? No abandonar la lucha por derechos, sino ampliar la mirada:
- Sindicatos como espacios de contención emocional, no solo de reunión política.
- Formación en gestión emocional y conflictos como parte central de la protección del trabajador.
- Facilitación de redes de apoyo horizontal entre docentes que trasciendan divisiones institucionales.
- Interlocución propositiva con autoridades para co-construir protocolos de cuidado docente, no desde la sumisión o la renuncia sino desde la convicción de que un docente cuidado beneficia a todos.
Esto requiere una evolución cultural: pasar de una cultura donde mostrar vulnerabilidad es despreciado como debilidad, a una donde reconocer el desgaste y la vulnerabilidad es el primer paso para protegerse colectivamente. El cuidado no es «blandura», sino sindicalismo adaptado al siglo XXI.
Se puede luchar firmemente por mejores condiciones mientras se construyen redes de sostén emocional. De hecho, un colectivo docente que se cuida mutuamente es un colectivo más fuerte para cualquier lucha. El sindicalismo del cuidado no es debilidad, es la próxima frontera de la dignidad docente.
La reclamación ética y sistémica
La pregunta final, la más urgente, es: ¿Quién cuida cabalmente a estos cuidadores?
La respuesta es que lo hacen a enorme costo ellos mismos cuando pueden y, muchas veces, con la ayuda de profesionales externos, como en la consulta de Noemí.
No sé si volverá a llamar o si hablaré nuevamente con ella. Sí que nuestra conversación hizo que yo reflexionara sobre esto que siento deuda de la sociedad, que ordenara pensamientos dispersos. Así, tal vez si algún docente en su transitar profesional en el futuro se me acerca en busca de un oasis de comprensión solidaria, pueda ofrecerle mejor sombra y agua más fresca. Hoy pienso y siento que la Pedagogía del Cuidado debe ser avenida de dos manos so riesgo de ser culpable de hipocresía. Que reclamar el cuidado del docente no es un acto de debilidad, sino un imperativo ético y un prerrequisito pedagógico. Que sólo un docente que se siente cuidado, respaldado y con las herramientas para ser su propio «verbo encarnado» podrá seguir siendo el faro emocional que sus alumnos necesitan. Y no puedo alejar de mí el tratar de imaginar qué dirían, qué sentirían esos alumnos si supieran que sus maestros lloran en los baños de la escuela.
La escuela debe dejar de ser un sistema disfuncional y iatrogénico. La tarea pendiente de la comunidad educativa toda – directivos, instituciones, gobiernos, sindicatos, padres – es asegurar que el lugar de trabajo del maestro sea, ante todo, un espacio de salud mental y bienestar.
El cambio comienza hoy, en cada ámbito: en cada sala de profesores donde se decida que está permitido decir «no estoy bien» sin ser juzgado. En cada sindicato que incorpore talleres de gestión emocional junto a las luchas salariales. En cada dirección que proteja tiempos para el cuidado entre pares. En cada política pública que entienda que el bienestar docente no es gasto sino inversión. En cada familia que reconozca la humanidad vulnerable de quien educa a sus hijos.
A cada docente que lee esto: la fatiga que sienten no es debilidad suya sino síntoma de un sistema enfermo. Pedir ayuda es el primer acto de valentía. Construir redes de sostén con sus pares es sindicalismo del siglo XXI. Reclamar condiciones dignas es pedagogía del cuidado en acción.
Porque cuidar a quien enseña no es solo justicia: es la única manera de garantizar la educación humana y de calidad que todos necesitamos.
Para pasar de la reflexión personal a la evidencia objetiva, a continuación, un contraste estadístico que dimensiona la urgencia de este llamado y algunos ejemplos de que, aunque complejo, el cambio es posible.
Datos que duelen y acciones que salvan
El costo del silencio
- Estrés laboral: la nueva «epidemia». La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha clasificado el estrés laboral como la «nueva epidemia del siglo XXI».
- Agotamiento emocional (burnout). Entre docentes de nivel primario y secundario, el 43% reporta niveles medios y el 19% niveles altos de agotamiento emocional. Estudios sobre síndrome de burnout en docentes, América Latina, 2019-2023.
- Incidencia de estrés. El 55,8% de los docentes reportó haber padecido problemas de estrés en el segundo año de la pandemia. Encuestas nacionales docentes, América Latina, 2021-2022.
- Despersonalización (cinismo). La despersonalización (distanciamiento emocional) registra niveles altos en el 58% de docentes encuestados. Estudios de burnout docente, escala Maslach, América Latina.
- Ausentismo docente. Estudios en algunas regiones han documentado tasas de ausentismo docente de alrededor del 20%. Investigaciones sobre ausentismo docente, Banco Mundial y organismos educativos regionales.
- Factores estresantes clave. La falta de apoyo de los padres es el factor más estresante para el 56% de los docentes. Encuesta Nacional Docente 2021, Pontificia Universidad Católica del Perú.
Ejemplos para imitar
- Lima y Arequipa (Perú): Talleres de “Escuelas que escuchan”. 85% de los docentes participantes reportó reducción del estrés laboral.
- Ciudad del Cabo (Sudáfrica): Terapia grupal en “Teacher Wellness Programme”. 70% de los participantes reportó mejoras en su resiliencia emocional.
- Formosa (Argentina): Talleres de cuidado. 20% menos de licencias por estrés. «Antes llorábamos solas en el baño; ahora tenemos un espacio para hablar.»
- Montevideo (Uruguay): Grupos de apoyo. 80% de los participantes mejoró su bienestar.
- Santiago (Chile): Equipos de convivencia. 15% menos de ausentismo docente entre participantes.
