Cómo enseñar a pensar: el pensamiento crítico más allá de las actividades “creativas”
Hacia una pedagogía que trascienda la estética de lo creativo y construya estructuras mentales sólidas para interpretar, cuestionar y transformar la realidad contemporánea
Abstract
This article examines the misconception that critical thinking naturally emerges from “creative” or dynamic classroom activities. Drawing on classical and contemporary authors, including Dewey (1910), Vygotsky (1978), Flavell (1979), and Willingham (2009), the article argues that critical thinking requires explicit teaching, structured guidance, and purposeful feedback. Through classroom-based examples, it illustrates practices that foster deeper analysis, metacognitive awareness, and evidence-based reasoning. The article concludes by framing critical thinking as a pedagogical and ethical responsibility essential for preparing students for uncertain futures.
Keywords: critical thinking, explicit instruction, cognitive scaffolding, metacognition, formative feedback, pedagogy.
Resumen
Este artículo analiza la idea errónea de que el pensamiento crítico surge espontáneamente mediante actividades “creativas” o dinámicas. A partir de aportes de autores clásicos y contemporáneos, como Dewey (1910), Vygotsky (1978), Flavell (1979) y Willingham (2009), se sostiene que el pensamiento crítico requiere una enseñanza explícita, una guía estructurada y una retroalimentación intencional. Mediante ejemplos concretos de aula, se ilustran prácticas que fomentan un análisis más profundo, la conciencia metacognitiva y el razonamiento basado en evidencia. Finalmente, se plantea el pensamiento crítico como una responsabilidad pedagógica y ética indispensable para preparar a los estudiantes para futuros inciertos.
Palabras clave: pensamiento crítico, enseñanza explícita, andamiaje cognitivo, metacognición, retroalimentación formativa, pedagogía.
Cómo enseñar a pensar: el pensamiento crítico más allá de las actividades “creativas”
Hablar del pensamiento crítico se ha vuelto habitual en la educación contemporánea. Sin embargo, como advierte Willingham (2009), solemos asumir que los estudiantes pensarán profundamente simplemente porque participan en actividades interesantes. Esta confusión entre actividad y pensamiento conduce a un error pedagógico persistente: creer que lo creativo equivale a lo crítico.
Dewey (1910) ya advertía que pensar implica “someter la experiencia a examen”, no solo manipular materiales o producir productos visuales. En un contexto educativo donde lo dinámico a veces reemplaza lo reflexivo, recordar esta distinción resulta urgente.
El pensamiento crítico no ocurre por azar. Requiere una enseñanza explícita, estructuras conceptuales y una guía docente que eleve el nivel de análisis. El desafío es pasar de la creatividad superficial a la comprensión profunda.
1. El mito de la creatividad como sinónimo de pensamiento crítico
Actividades como elaborar afiches, diseñar maquetas o improvisar debates suelen confundirse con el pensamiento crítico. Sin embargo, estas tareas pueden generar entusiasmo sin necesariamente generar análisis.
Por ejemplo, en una clase de ciencias sociales, los estudiantes crean afiches sobre el cambio climático. Aunque los resultados son visualmente atractivos, no pueden explicar las diferencias entre las causas antropogénicas y naturales. La actividad fue creativa, pero no necesariamente reflexiva.
Vygotsky (1978) insistía en que el aprendizaje se construye mediante andamiajes cognitivos. Sin estructura, lo creativo puede convertirse en un “ruido pedagógico”: acción sin comprensión.
2. Pensar se aprende: la necesidad de la enseñanza explícita
El pensamiento crítico es una competencia que debe enseñarse y modelarse. Implica guiar al estudiante para que analice, cuestione y compare ideas.
Pero ¿cómo podemos enseñar explícitamente a pensar?
- Modelando el razonamiento en voz alta.
- Enseñando a distinguir entre evidencia y opinión.
- Proporcionando marcos conceptuales (causa–efecto, contraste, generalización).
- Guiando la formulación de inferencias.
Como ejemplo, tomemos una clase de historia, en la cual el docente analiza un documento primario mediante las siguientes preguntas:
- ¿Quién escribió el texto y en qué contexto?
- ¿Qué evidencia ofrece?
- ¿Qué sesgos podrían influir en esta versión?
- ¿Qué otra fuente permitiría corroborar o cuestionar esta información?
De esta manera, el andamiaje convierte la lectura en pensamiento crítico.
3. El arte de preguntar: la herramienta más poderosa
La calidad del pensamiento depende de la calidad, y no de la cantidad, de las preguntas. Willingham (2009) explica que el cerebro piensa sobre aquello que se le exige pensar.
Por lo que propongo estas preguntas que activan el pensamiento crítico:
- ¿Qué evidencia respalda esta afirmación?
- ¿Qué alternativas podrían explicar este fenómeno?
- ¿Qué supuestos estamos dando por hechos?
- ¿Qué consecuencias tendría si esta hipótesis fuera incorrecta?
De ahí, si un estudiante afirma: “Las plantas crecen hacia la luz porque les gusta”, el docente pregunta: “¿Qué observación te llevó a esa idea? ¿Existe una explicación alternativa? ¿Cómo podríamos comprobar tu hipótesis?
4. La metacognición: pensar sobre el propio pensamiento
Flavell (1979) definió la metacognición como la capacidad de monitorear y regular los propios procesos cognitivos. Por lo tanto, podemos enlistar como prácticas metacognitivas las siguientes: minirreflexiones, diarios de aprendizaje y, por supuesto, la revisión guiada de errores. No es cuestión de solo asentar una nota, tachar o poner un visto en las respuestas de los aprendices; es ayudarlos a analizar y comprender por qué su respuesta no fue la correcta.
Así, si nos encontramos en una clase de lectura crítica, no les pedimos a los estudiantes que resuman el contenido, sino que nos demuestren el tipo de razonamiento utilizado: inferencias, comparación, identificación de sesgos.
5. La retroalimentación como guía cognitiva
La retroalimentación efectiva no solo señala aciertos o errores. Wiliam (2011) sostiene que es útil solo si genera nuevas acciones cognitivas. Para dar una retroalimentación efectiva, en lugar de escribir “Argumento débil”, el docente podría escribir algo como: “La idea es interesante, pero requiere evidencia concreta. Revisa el párrafo 3 para fortalecer tu conclusión”.
Conclusión
El pensamiento crítico es una necesidad humana y social. No surge de actividades creativas sino de enseñanza rigurosa, preguntas profundas, andamiajes conceptuales y retroalimentación formativa. Como señala Dewey (1910), pensar es examinar. Preparar a los estudiantes para el futuro exige docentes que enseñen a pensar con intención, profundidad y humanidad.
Referencias
Dewey, J. (1910). How we think. D. C. Heath & Co.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
Willingham, D. T. (2009). Why don’t students like school? Jossey-Bass.
Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.
