Cómo sobrevivir a una gramática escolar del siglo XIX para educar a ciudadanos del siglo XXI y no morir en el intento
“Algún día, los sistemas educativos serán colocados contra la pared: o
(Perrenoud, 2008)
persisten en aferrarse al pasado, no obstante su discurso de vanguardia, o
franquean el paso y se orienta hacia un porvenir en el que importarán
menos las jerarquías de excelencia que las competencias reales de la gran
mayoría”
Basta mirar una foto de nuestro planeta obtenida desde el espacio para tomar conciencia de la fragilidad de esa esfera celeste y de la necesidad de reconocernos como una comunidad global que como especie debe afrontar problemáticas que 50 años atrás parecían el escenario de un futuro lejanísimo. La reciente
pandemia, la guerra en Ucrania y la consecuente crisis energética en Europa, la amenaza omnipresente de
un holocausto nuclear, los fenómenos climáticos extremos debido al calentamiento global son evidencia
diaria de que ningún país ni continente puede fantasear con la idea de salvarse solo. Sabemos que la vida
de nuestras futuras generaciones depende de su capacidad de pensarse y hacer con otros, y que para
entendernos como comunidad global es necesario, además, que empecemos por casa, por nuestro país,
nuestro barrio, nuestra escuela, nuestro curso. Difícil pensar una ciudadanía planetaria si ni siquiera
nuestros alumnos pueden sentirse parte de una misma comunidad con su compañero de banco. Ahora
bien, frente a esta realidad ¿cuál es el conocimiento valioso para los habitantes del siglo XXI que nuestras escuelas enseñan? El conocimiento disciplinario propuesto en gran medida por el filósofo y antropólogo Spencer en 1861.
Pero no, es cierto, no todo nuestro currículum es tan antiguo. En 1996, la UNESCO, a través de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, publica un Informe (Delors, 1996) en el que
establece cuatro pilares para la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. Bajo el lema de aprender a vivir juntos propone el desarrollo de la comprensión del otro y de las formas de interdependencia, promoviendo los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. En el 2000, el filósofo Edgar Morin, define los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Entre varias problemáticas, plantea la necesidad de enseñar la identidad terrenal y el sentido de pertenencia a la especie humana. En un mundo donde todas las partes se han convertido en intersolidarias, esta
perspectiva planetaria es imprescindible para construir un planeta empático y respetuoso. En 2018,
Verónica Boix Mansilla y Howard Gardner, a través del Project Zero de la Universidad de Harvard,
presentan las cuatro competencias globales para un mundo global: investigar el mundo más allá de
nuestro ambiente inmediato; reconocer perspectivas, las de otros y las de uno mismo; comunicar ideas; y
tomar acción para mejorar las condiciones del entorno. Sin embargo, frente a la definición de estas nuevas competencias y la necesidad urgente y actual de educar ciudadanos para el siglo XXI, la escuela
secundaria de nuestro país mantiene la gramática escolar del siglo XIX. Compartimentada en materias y
horarios rigurosos, que se llevan adelante con docentes taxi, que reparten su jornada entre dos o más
secundarios, sin horas institucionales suficientes para armar reuniones de equipo y que hacen malabares
para sumarse a la cultura de cada una de las escuelas en las que trabajan.
En este contexto, para incorporarnos al siglo XXI, las instituciones optamos en su mayoría por dos
caminos: compartimentalizar o departamentalizar aquello que se pensó como global, y/o duplicar recorridos para poder incorporar lo global a la lógica disciplinar.
En el primer caso, el “aprender a conocer”, “ aprender a hacer” e “investigar el mundo” se los pasamos
principalmente a las Ciencias, a las que también les sumamos varios protocolos de metacognición; la
“identidad terrenal” o “perspectiva planetaria” la transformamos en problemas ambientales y les hacemos
también un lugar en las Ciencias Sociales y Naturales; la comunicación se instala en las Prácticas del
Lenguaje y la Literatura. El “aprender a vivir juntos”, “aprender a ser”, el “pluralismo”, la “comprensión
mutua” y demás cuestiones vinculares las acomodamos como podemos un poco en el espacio de
Construcción de la Ciudadanía y otro poco en las propuestas de trabajo en equipo de todas las áreas. Es
decir, volvemos a desarticular aquello que se concibió como global y nos aferramos al ABP para
asegurarnos algo de interdisciplinariedad y trabajo en equipo. Nos consolamos en la fantasía de que esta
“repartija” de competencias, “temas” y “actividades” va a enseñarles a nuestros alumnos y alumnas algo de lo que necesitarán en su futuro.
Sin embargo, nos damos cuenta de que nada de esto es suficiente. Si tenemos la suerte de contar con los
recursos y con docentes o directivos que tomen la posta, vamos por la segunda opción. Para escaparle a
esta lógica decimonónica que tiene tantas ramificaciones y está tan incrustada en nuestro sistema,
incorporamos toda propuesta de rasgo innovador que llegue a nuestra casilla de correo o sala de
profesores: el modelo ONU, Junior achievement, Digital House, Clubes TED ED, colaboraciones con ONGs
como Techo, Parley, AKAMASOA. Como todas estas experiencias son parte de lo “extracurricular”, nos
duplicamos el trabajo. Nos ponemos reuniones fuera de horario, hacemos de chofer, diseñador gráfico,
instructor de oratoria, ingenieros, aceptamos cuánta mano se ofrezca. Nuestros estudiantes también
duplican su tarea, se saltean clases, vienen horas extra, estudian más contenido, desarrollan nuevas
competencias y con desconcierto se preguntan, por ejemplo, por qué todo lo que aprendieron para el
Modelo ONU no les cuenta para la calificación de Historia, o la charla que con tanto esfuerzo prepararon
para clubes TED ED, para la de Prácticas del Lenguaje. Pero la motivación es mucha, seguimos adelante,
y así, a costa de muchísimo esfuerzo y desgaste, logramos meter al siglo XXI en nuestro currículum por la
ventana.
No obstante, después de tanto sacrificio, basta con mirar un antiguo boletín o actual RITE, o un certificado analítico de los alumnos que egresan para darnos cuenta de que todo lo que se hace y vive en una escuela termina siendo comunicado a través de los desempeños en las distintas áreas disciplinares que mucho no han cambiado desde el siglo XIX. En ese 8 de literatura o TA (Trayectoria Avanzada) de Química se encuentran invisibilizadas la metacognición, el trabajo en equipo, la responsabilidad ciudadana, el aprender a ser. Esos informes muestran nuestras jerarquías aunque no queramos, y en ellos no figuran ponderadas ninguna de las competencias que nos propusimos introducir en nuestras aulas. ¿En cuántos perfiles del egresado figura la intención de formar ciudadanos comprometidos? Y, sin embargo, ¿en cuántos boletines figuran las habilidades del siglo XXI como un contenido al que, al mejor estilo de Tyler, le formulamos objetivos, diseñamos situaciones de aprendizaje, evaluamos y comunicamos sus resultados? ¿Se pueden imaginar un boletín que en vez de informar el desempeño de sus alumnos por disciplina lo hiciera por las habilidades del Informe Delors o las competencias globales? Si existiera, estaría dando cuenta de una gramática escolar totalmente diferente a la que tenemos hoy.
En tanto nuestro diseño curricular y nuestra gramática escolar no cambien, ¿qué solución podríamos
encontrar? Seguir los pasos que propone Lila Pinto e intentar hackear algunas de las dimensiones del
núcleo duro de la escuela. Podemos hackear los tiempos escolares: si tenemos la suerte de contar con los
recursos económicos y humanos suficientes, diseñar una grilla horaria en la que, por ejemplo, en las
primeras dos horas de la mañana nuestros alumnos trabajen de manera autónoma en sus clases invertidas en espacios y grupos más grandes, con menos cantidad de docentes, para que mientras tanto los profesores que quedan desocupados puedan planificar en equipo.
Podemos también hackear el curriculum: formular y sostener acuerdos institucionales que nos aseguren la enseñanza transversal de determinados contenidos. Acuerdos claros, potentes, con una secuencia de implementación concreta y una supervisación real, que puedan darle forma y presencia – en los espacios compartimentados con los que contamos hoy- a las nuevas competencias. Podemos hackear la evaluación: pensar en instancias de evaluación colegiadas en las que varios docentes evalúen de manera conjunta el desempeño del alumno en estas competencias transversales trabajadas desde los acuerdos previamente establecidos. Podemos hackear el RITE (perdón, inspectores) y diseñar informes de avance de nuestros estudiantes que reflejen todo lo que sucede en nuestras aulas.
Hace muchos años, en uno de esos programas solidarios de la televisión, le acercaron ayuda a un médico
joven que había dejado de lado una carrera de éxito asegurado y estaba dedicando su vida a llevar
asistencia a poblaciones del noroeste de nuestro país. Cuando le preguntaron por qué lo hacía, él
respondió con contundencia: no podemos vivir en una burbuja flotando sobre un mar de mierda. Vuelvo
entonces al planteo inicial: nadie puede vivir en la fantasía de que es posible salvarnos solos. O lo hacemos entre todos o no se salva nadie. Y si esta metáfora de la burbuja no es suficiente para comprender la urgencia de educar en esta conciencia comunitaria global, también podríamos tomar esta frase literalmente: en la actualidad existe una gran isla de basura flotando en el océano Pacífico que contiene 79.000 toneladas de plástico , o, los jóvenes que practican remo en nuestro Delta lo hacen en un río repleto de basura que van empujando en cada palada . Si el sistema educativo que hoy tenemos nació en el siglo XIX para educar a los ciudadanos de las jóvenes naciones europeas, necesitamos ahora un nuevo sistema para educar a los ciudadanos del planeta del siglo XXI. Mientras esto no suceda, seamos creativos, hackeemos el sistema y tratemos de no morir de agotamiento en el intento.
Bibliografía
“ Entre animales muertos, basura y mal olor: así entrenan los remeros olímpicos en el segundo río más contaminado del país”
https://www.clarin.com/ciudades/animales-muertos-basura-mal-olor-entrenan-remeros-olimpicos-segundo-rio-contaminado-pais_0_E39fg9Qr3X.html
“La preocupante velocidad a la que está creciendo la gran isla de basura del Pacífico que ya tiene tres veces el tamaño de Francia” Ver: https://www.bbc.com/mundo/noticias-43515386
Boix Mansilla, Verónica. (2018) Competencias globales en un mundo global. Disponible en
https://educaixa.org/es/-/veronica-boix-howard-gardner-competencias-globales-para-un-mundo-global
Delors, Jacques (comp.) (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el S.XXI. UNESCO Disponible en
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa
Morin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Disponible en
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Morin-Los-siete-saberes-necesarios.pdf
Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue
Pinto, Lila (2019) Rediseñar la escuela para y con las habilidades del siglo XXI. Documento básico. XIV
Foro Latinoamericano de Educación. Fundación Santillana. Disponible en
https://fundacionsantillana.com/wp-content/uploads/2020/04/documento-basico.pdf
Santiago, Raúl y Bergmann, Jon. (2018) Aprender al revés. Flipped Learning 3.0 y metodologías activas en el aula. PAIDÓS Educación.
Spencer, H. (1861). What knowledge is of most worth? in Essays on Education and Kindred Subjects.
Disponible en https://oll.libertyfund.org/title/eliot-essays-on-education-and-kindred-subjects-1861-1911
Tyler, R. W. (2003). Principios básicos del currículo. Troquel
