Los currículos por competencias no necesariamente forman ciudadano(a)s competentes
La promesa de los currículos por competencias y el riesgo de la tecnocracia en educación
La adopción por parte de algunos países de LATAM de los llamados currículos por competencias, (México, Chile, Colombia, Perú, Argentina, Uruguay, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador y Paraguay), nos llama a reavivar una discusión que algunos de nosotros ya habíamos previsto, hace más de dos décadas, suscitaría debates cruciales: la promesa de los currículos basados en competencias o lo que se llamó por parte de algunos “saber hacer en contexto”.
Quienes hemos venido transitando por los vericuetos de los currículos por competencias (CPC de aquí en delante) hemos observado que éstos han prometido “alinear” objetivos, enseñanza y evaluación mediante desempeños observables. Sin embargo, una creciente literatura académica, en las últimas dos décadas, ha advertido que esta lógica, heredera del management y de la estandarización por resultados, empobrece la experiencia educativa al reducirla a conductas medibles, descuidando propósitos más amplios como la formación del sujeto y la socialización democrática.
En mi criterio, el ejemplo más claro de esta corriente de pensamiento es Gert Biesta, un influyente profesor y teórico neerlandés, especializado en filosofía de la educación y política educativa y quien ha ocupado cargos en la Universidad de Edimburgo y la Universidad de Maynooth, en Irlanda, y ha sido asesor para algunos gobiernos. Biesta ha señalado con persistencia que cuando los términos “aprendizaje” y “resultado” colonizan el discurso, los fines de la educación, como él los propone, (cualificación, socialización y subjetivación) quedan relegados a un segundo plano. En su trabajo más reciente, Biesta nos conmina a “tomarnos la educación en serio” frente al “hechizo tecnocrático” de la medibilidad, un llamado que tensiona directamente la promesa de los CPC de que todo valor educativo cabe en rúbricas y checklists. (Biesta, 2024)
Un punto neurálgico del debate es el lugar del conocimiento disciplinar. La sociología del currículo asociada a Michael Young, Jim Hordern y Zongyi Deng (2022) ha mostrado que los currículos excesivamente centrados en competencias genéricas tienden a desarticular los saberes de sus estructuras conceptuales, debilitando el acceso de los estudiantes a lo que llaman “conocimiento poderoso”: ideas, conceptos y procedimientos validados socialmente que permiten ir más allá de la experiencia inmediata. Deng (2022) propone, precisamente, currículos ricos en conocimiento como alternativa a aquellos dominados por el foco de las competencias, argumentando que sin arquitecturas conceptuales robustas es ilusoria la transferencia que prometen los CPC. Incluso críticos de Young, como John White (2019) , confirman, desde la acera de enfrente, que el terreno conceptual de competencia y conocimiento poderoso es inestable, lo que refuerza la necesidad de debatir con rigor epistemológico antes de rediseñar currículos enteros basados en competencias.
Desde la investigación aplicada y los think tanks, el grupo de Cambridge University Press & Assessment ha documentado problemas prácticos cuando los sistemas se mueven hacia competencias desconectadas del conocimiento. Oates y colegas (2022) advierten que la dicotomía “conocimiento vs. competencias” es falsa, pero que, en la práctica, las reformas por competencias suelen degradar la coherencia y secuenciación del contenido, generando materiales y evaluaciones que atomizan el currículo en indicadores de desempeño. Sus informes y revisiones recientes recomiendan priorizar la coherencia conceptual y la progresión disciplinar por encima de listados de habilidades a desarrollar, y describen dilemas técnicos serios para evaluar competencias del siglo XXI (como las relacionadas con aspectos socioemocionales que veremos más adelante), de forma válida y fiable a gran escala.
La evidencia empírica sobre efectos de los CPC en K-12 es, cuando menos, ambivalente. Una revisión sistemática (2000–2019) encontró resultados mixtos y numerosos retos de implementación, desde la carga evaluativa para el profesorado hasta las tensiones con los sistemas de rendición de cuentas (accountability) existentes. La conclusión: no hay pruebas robustas de que los CPC, por sí solos, produzcan mejoras sostenidas en logro o equidad; más bien, abundan los problemas de fiabilidad y de enseñar a partir de rúbricas. Con todo, la literatura también muestra que, cuando las escuelas preservan la integridad del conocimiento disciplinar y evitan la inflación de indicadores, los riesgos pueden mitigarse, lo cual sugiere que el problema es estructural en el diseño competencial, no sólo en la implementación.
En el plano internacional, estudios de caso recomiendan cautela. Investigaciones sobre la traslación de competencias clave a currículos nacionales describen tensiones entre discursos competenciales y prácticas de aula que siguen dependiendo del andamiaje disciplinar para sostener el aprendizaje profundo. Los hallazgos señalan que, bajo presión de pruebas y de rendición de cuentas, el mapa de competencias se convierte en listas de verificación, mientras que el aprendizaje más potente ocurre donde el profesorado trabaja sobre problemas auténticos con conocimiento sustantivo.
En educación vocacional y técnica, donde nació buena parte del enfoque competencial, la crítica es aún más aguda. Leesa Wheelahan y colaboradores (2019), han mostrado que la formación estrictamente por competencias tiende a negar a estudiantes, a menudo de sectores populares, el acceso a los marcos teóricos que otorgan poder para comprender, debatir y transformar su campo profesional; así, paradójicamente, refuerza desigualdades al ofrecer un currículo empobrecido, centrado en tareas. Este argumento de “justicia curricular” conecta con la escuela del llamado realismo social (Bernstein, Young) y es extrapolable a la educación general: sin teoría, conceptos y problemas disciplinares, el currículo por competencias corre el riesgo de convertirse en entrenamiento de destrezas descontextualizadas.
Por otra parte, la investigación de Jal Mehta y Sarah Fine (2019) sobre aprendizaje profundo en la secundaria estadounidense confirma otra limitación de los CPC: allí donde observaron aprendizaje potente no fue porque hubiese listas de competencias, sino porque existía cultura intelectual, tiempo y tareas auténticas que integraban dominio, identidad y creatividad. En contraste, la cultura del desempeño (cumplir objetivos, evidenciar competencias), como ilustraremos más adelante, condujo a prácticas superficiales, controladas por pruebas, que apagaban la curiosidad intelectual. El mensaje práctico es claro: el aprendizaje profundo depende de lo que llamaré “ecosistemas pedagógicos enriquecidos”, no de plantillas o rúbricas competenciales.
Incluso organismos que promueven marcos de competencias reconocen dilemas serios de definición y evaluación. Trabajos técnicos de Cambridge Assessment sobre 21st-century skills y análisis comparados de políticas curriculares provocan estas preguntas: ¿qué exactamente estamos midiendo cuando decimos “pensamiento crítico” o “colaboración”? ¿Cómo asegurar validez, fiabilidad y equidad sin sacrificar la riqueza del contenido? ¿ Cómo diseñar, implementar y medir las competencias socioemocionales? Cuando estos dilemas se resuelven burocráticamente, a través de políticas de multiplicidad de indicadores, el resultado suele ser más administración y menos enseñanza.
De este cuerpo de evidencia emergen criterios para rediseñar sistemas sin caer en el reduccionismo competencial: (1) priorizar la arquitectura del conocimiento (progresiones conceptuales propias de cada disciplina) como base de cualquier desempeño; (2) situar la evaluación al servicio del aprendizaje con múltiples evidencias ricas, no como una fábrica de “checks”; (3) proteger el tiempo pedagógico de la inflación de indicadores; (4) devolver agencia profesional al docente para interpretar el progreso más allá de rúbricas; y (5) sostener tareas auténticas que integren problemas socialmente relevantes y trabajo intelectual riguroso. Estos lineamientos son coherentes con la literatura sobre currículos “ricos en conocimiento” y con los hallazgos etnográficos sobre aprendizaje profundo.
En un artículo de hace dos décadas (Puentes, 2004), anticipábamos una conversación para los años que venían, basada en estos interrogantes: ¿Es posible la construcción de competencias? Y, de ser así, ¿Cuáles enfoques pedagógicos nos pueden ayudar a construirlas? ¿Cómo poder tener evidencias de su construcción? ¿Es viable (y recomendable) diseñar formas de evaluación de las competencias? ¿Hasta qué punto podría hablarse de niveles competentes, tanto al interior de las disciplinas académicas como de las disciplinas sociales? En esa ocasión, además, hacíamos una aclaración fundamental, a partir de los trabajos de Noam Chomsky, el lingüista del MIT (Massachussets Institute of Technology), quien también nos previno acerca de que «Sólo en la idealización… es la actuación reflejo directo de la competencia… En la realidad de los hechos, es obvio que [la actuación] no puede reflejar la competencia»
En síntesis, la conveniencia de currículos por competencias es, como mínimo, discutible. Las promesas de transferibilidad y equidad se diluyen cuando el andamiaje disciplinar cede ante listas de desempeños; la evaluación se hipertrofia; y el aula se estrecha en torno a evidencias superficiales. La alternativa no es volver a un enciclopedismo sin propósito, sino reequilibrar: conocimiento sustantivo, problemas auténticos, evaluación formativa exigente y juicio profesional. La investigación más solvente —desde universidades y centros como Harvard, UCL Institute of Education y Cambridge Assessment— sugiere que ese camino es más fértil para formar ciudadanos críticos y profesionales competentes… sin que el currículo, como lo anunciábamos en el título de este artículo, tenga que estar organizado, necesariamente, por competencias.
¿Qué ha pasado en LATAM con los CPC?
En América Latina, la adopción de los CPC fue impulsada con fuerza en las últimas dos décadas, en gran medida por la influencia de organismos multilaterales como la UNESCO, el BID y la OCDE, que recomendaron este enfoque como vehículo para la empleabilidad y la integración a la economía global. Países como México, Colombia, Chile y Perú rediseñaron sus planes de estudio hacia marcos competenciales, especialmente en educación básica y técnica. Sin embargo, la investigación regional, como la de Juan Carlos Tedesco en Argentina (2004) o las evaluaciones críticas del Instituto de Investigación Educativa de la UNAM, ha mostrado que este traslado se dio muchas veces sin la infraestructura pedagógica necesaria, derivando en currículos recargados de indicadores, poco contextualizados y difíciles de implementar en aulas con alta desigualdad de recursos. En lugar de promover equidad, el énfasis en “competencias transferibles” terminó muchas veces reforzando la fragmentación de los aprendizajes y reduciendo la centralidad de las disciplinas en escuelas ya vulnerables.
Además, en el plano cultural y social, críticos latinoamericanos como Pablo Gentili (2000) y Marco Raúl Mejía (2008) sostienen que los CPC implican una “pedagogía de la adaptación” más que de la transformación, ya que tienden a preparar a los estudiantes para desempeños funcionales en el mercado laboral, en vez de potenciar la formación crítica y ciudadana. Frente a ello, emergen propuestas alternativas: currículos por proyectos integradores, diseños basados en conocimientos socialmente relevantes y modelos interculturales críticos que valoran tanto el conocimiento disciplinar como los saberes locales, ampliando así el horizonte formativo más allá de la mera adquisición de habilidades adaptativas.
El vacío en el aprendizaje de lo socioemocional en los CPC
Un aspecto que suele quedar oculto en el debate sobre los CPC es su dificultad para integrar el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Aunque muchos marcos de política hablan de competencias socioemocionales como resiliencia, empatía o autorregulación, traducir estas dimensiones en indicadores observables y rúbricas resulta problemático. La investigación internacional lo confirma. La OCDE (2015, Skills for Social Progress) mostró que las habilidades socioemocionales tienen un fuerte impacto en el bienestar y el rendimiento académico, pero los intentos de medirlas a gran escala han encontrado serios problemas de validez y fiabilidad. El riesgo es confundir respuestas a cuestionarios con procesos genuinos de crecimiento personal.
En América Latina, el Banco Mundial y el BID (2020, Habilidades del siglo XXI en América Latina y el Caribe) advierten que reducir lo socioemocional a actitudes observables invisibiliza procesos más profundos como la construcción de identidad y la agencia de los estudiantes. Por eso, muchas escuelas terminan trabajando estas dimensiones en talleres puntuales o actividades periféricas, sin integrarlas de forma real a la vida escolar. A nivel de aula, estudios como los de Susanne Denham, Social and Emotional Learning in Early Childhood (2018), resaltan que el desarrollo socioemocional depende de climas de confianza, vínculos estables y tareas colaborativas, elementos que difícilmente encajan en un marco de CPC dominado por evidencias rápidas y estandarizadas.
La experiencia latinoamericana lo confirma: las pruebas de competencias ciudadanas del ICFES en Colombia han intentado medir disposiciones socioemocionales, pero los resultados apenas capturan la superficie de un proceso mucho más complejo. Para los docentes, además, esta exigencia se traduce en más carga administrativa sin garantizar acompañamiento real.[1]
En síntesis, los CPC muestran un vacío estructural: reducen lo socioemocional a un listado de comportamientos, olvidando que la educación emocional es un proceso cultural y relacional que exige tiempo, cuidado y espacio para la subjetivación.
¿Cuál sería el camino a seguir?
De toda esta evidencia emergen aprendizajes claros:
- Priorizar la arquitectura del conocimiento como base de cualquier desempeño.
- Evitar la sobrecarga de indicadores, que roba tiempo pedagógico.
- Devolver agencia al docente, para que no quede atrapado en la administración de rúbricas.
- Diseñar tareas auténticas, socialmente relevantes y con rigor intelectual.
- Cuidar el desarrollo socioemocional, no como lista de chequeo, sino como proceso integral que atraviesa la vida escolar.
En síntesis, los currículos por competencias prometen más de lo que pueden cumplir. La transferencia y la equidad difícilmente florecen en aulas dominadas por listas de desempeño. La alternativa no es volver al enciclopedismo sin sentido, sino, como hemos venido sosteniendo a través de este artículo, equilibrar: conocimiento sustantivo, problemas auténticos, evaluación formativa exigente, juicio profesional docente y espacios para el desarrollo socioemocional.
Si los CPC son un “hechizo tecnocrático”, como lo expresa Biesta, el antídoto está en recuperar la riqueza formativa de la escuela: ese espacio donde lo importante no es cumplir con la rúbrica, sino abrir horizontes de comprensión, de ciudadanía y de humanidad compartida.
Bibliografía
Biesta, G. (2024). Taking education seriously: System, lifeworld, and the limit-situations of education. Educational Theory. https://doi.org/10.1111/edth.12588
Chomsky, N. (1980). El lenguaje y el entendimiento. Editorial Seix Barral. Barcelona.
Deng, Z. (2022). Powerful knowledge, educational potential and knowledge-rich curriculum: Pushing the boundaries. Journal of Curriculum Studies, 54(5), 619–637. https://doi.org/10.1080/00220272.2022.2089538 (Taylor & Francis Online, discovery.ucl.ac.uk)
Evans, C. M., Landl, E., & Thompson, J. (2020). Making sense of K-12 competency-based education: A systematic literature review of implementation and outcomes research from 2000 to 2019. Competency-Based Education, 5(4), e01228. https://doi.org/10.1002/cbe2.1228
Gentili, P. (2000). Pedagogía de la exclusión: Crítica al neoliberalismo en educación (2.ª ed.). Buenos Aires: Editorial Paidós.
Mehta, J., & Fine, S. (2019). In search of deeper learning: The quest to remake the American high school. Harvard University Press. (Véase síntesis en HGSE). (gse.harvard.edu)
Mejía, M. R. (2008). Currículo y competencias: Entre la empleabilidad y la formación integral. Paideia Surcolombiana, 13(13), 63–82. Universidad Surcolombiana.
Oates, T. (2022). Improving education: A Cambridge approach (3.ª ed.). Cambridge University Press & Assessment. (Cambridge University Press & Assessment)
Puentes, Y. (2004). “A propósito del debate sobre estándares, competencias y comprensión. Enseñanza para la Comprensión: Pensar y hacer competentemente en el mundo). www.fundacies.org
Suto, I., & Eccles, H. (2014). The Cambridge approach to 21st-century skills: Definitions, development and dilemmas for assessment. Cambridge Assessment. (Cambridge Assessment)
TEDESCO, J. C. (2003). «Los pilares de la educación del futuro». En: Debates de educación, Barcelona.
White, J. (2019). The end of powerful knowledge? London Review of Education, 17(3), 376–388. (Versión de autor en UCL Discovery). (discovery.ucl.ac.uk)
Wheelahan, L. (2019). Knowledge, competence, and vocational education. En D. Guile & L. Unwin (Eds.), The Wiley handbook of vocational education and training (pp. 1–18). Wiley. (Capítulo accesible vía Wiley/ResearchGate). (Wiley Online Library, ResearchGate)
Zhao, X. (2020). Challenges of “key competences” discourse in China: A critical review. ECNU Review of Education, 3(4), 580–602. https://doi.org/10.1177/2096531120945192
Sitios de interés
- Harvard Graduate School of Education (HGSE) – Ideas/EdCast: entrevistas y síntesis de investigación aplicada (p. ej., In Search of Deeper Learning). (gse.harvard.edu)
- UCL Institute of Education (UCL Discovery): repositorio abierto con debates sobre “conocimiento poderoso” y currículo. (discovery.ucl.ac.uk)
- Cambridge University Press & Assessment – Research & Insights: informes sobre currículo, evaluación y “21st-century skills”. (Cambridge University Press & Assessment, Cambridge Assessment)
- Institute for Government (UK): análisis de política curricular y lecciones de diseño a nivel sistema. (Institute for Government)
- Journal of Curriculum Studies / Taylor & Francis: artículos recientes sobre currículos ricos en conocimiento y críticas a marcos competenciales. (Taylor & Francis Online)
- Wiley – Competency-Based Education: acceso a revisiones sistemáticas y evidencia sobre CBE en K-12.
[1] A este respecto, invito a la lectura de mi artículo en la Red Linkedin: https://www.linkedin.com/pulse/y-ahora-qu%25C3%25A9-hacemos-la-educaci%25C3%25B3n-socioemocional-en-ley-puentes-osma-cnsce/?trackingId=it2yiy2JS0C3hblhNSWEFA%3D%3D
