La paradoja del aula: rediseñando la carrera docente en América Latina
Análisis de la crisis por la escasez de docentes en América Latina y la propuesta clave para solucionarla: una nueva y atractiva carrera profesional
Imaginemos a Sofía. Lleva quince años enseñando ciencias en una escuela pública. Es una de esas docentes que marcan la diferencia: sus estudiantes no solo aprueban, sino que se apasionan por la biología; sus colegas la buscan para pedirle consejo y sus planificaciones son un modelo de innovación pedagógica. Sofía ama su trabajo en el aula. Sin embargo, a sus 40 años, se encuentra en una encrucijada. Su salario, estancado por años, apenas ha crecido más allá de los ajustes por inflación. Para obtener un aumento significativo y un mayor reconocimiento profesional, el sistema le ofrece una única vía: dejar de hacer lo que mejor sabe hacer. Debe postularse a un cargo de coordinación o dirección, un trabajo administrativo y estratégico que la alejará de sus alumnos, de su laboratorio y de la tiza.
La historia de Sofía no es una anécdota, es el arquetipo de la paradoja que define a la profesión docente en América Latina. El sistema educativo, tanto público como privado, está diseñado de tal forma que los mejores maestros, para poder progresar, deben abandonar el aula. Esta falla estructural es el motor principal de la crisis de escasez que hoy hipoteca el futuro de la región.
Hace unos años, el gran Juan Carlos Tedesco me contaba una anécdota frustrante de cuando fue Ministro de Educación en Argentina, en donde propuso a los diversos actores del sistema educativo un proyecto que tenía una escala salarial diferenciada para que los mejores maestros tengan incentivos para trabajar en las escuelas más vulnerables, pero la burocracia y las barreras que tanto conocemos en el sistema, lo impidieron. En definitiva, fue una oportunidad perdida. y casos como este se repiten en Latinoamérica, pareciera que es imposible cambiar nada dentro del sistema y de la carrera docente.
Ahora bien, los titulares son alarmantes: América Latina necesita 3,2 millones de docentes para 2030. Pero el dato que debería quitarnos el sueño es que el 89% de ese déficit no se debe a la falta de nuevos puestos, sino a la necesidad de reemplazar a los que se van. La carrera docente se ha convertido en una puerta giratoria.
Este artículo profundiza en la arquitectura de la carrera docente, el laberinto de reglas, incentivos y precariedades que, en lugar de retener el talento, lo expulsa sistemáticamente. Sostenemos que la solución a la crisis no pasa por atraer a más jóvenes a una estructura rota, sino por una demolición y reconstrucción radical de lo que significa ser y crecer como maestro en nuestra región.
El laberinto del sector público: entre la antigüedad y la burocracia
Sobre el papel, los sistemas públicos de la región han intentado modernizarse. La mayoría de los países ha establecido concursos de méritos para el ingreso, con el objetivo de seleccionar a los candidatos más idóneos y erradicar el clientelismo. Marcos normativos como el Estatuto de Profesionalización Docente en Colombia o la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros en México son testimonio de este esfuerzo por basar el acceso en la competencia.
Sin embargo, una vez dentro, el docente se encuentra con una estructura de carrera anclada en el siglo pasado. La progresión es lenta, rígida y se basa, principalmente, en dos pilares: la antigüedad y el ascenso vertical. Un maestro puede acumular años de servicio y tomar cursos de formación para subir escalones salariales, pero su rol, sus responsabilidades y su reconocimiento dentro del aula permanecen prácticamente inalterados a lo largo de décadas.
Aquí yace el primer gran defecto de diseño: el sistema es incapaz de reconocer y recompensar la maestría pedagógica. Un docente excepcional, con una capacidad probada para transformar el aprendizaje de sus estudiantes, gana lo mismo y tiene el mismo estatus que una colega mediocre con la misma antigüedad. No existen mecanismos formales para identificar, valorar y capitalizar esa excelencia en el aula. Como resultado, se impone un «techo de cristal» profesional. Para romperlo, como en el caso de Sofía, la única opción es la fuga hacia puestos de gestión. El mensaje implícito es devastador: ser «solo» un maestro es una etapa, no el pináculo de una carrera.
A esta rigidez se suma una segunda disfunción: la creación de un sistema educativo dual a través de la contratación temporal. Lo que fue concebido como una solución de emergencia se ha convertido en una característica estructural que precariza a una porción masiva del cuerpo docente. En Brasil, los maestros con contratos temporales superaron el 50% del total en 2022. En Perú, un estudio del BID reveló que el 80% de las clases en escuelas indígenas y el 35% en las rurales eran impartidas por docentes temporales.
Estos educadores, a menudo contratados a través de procesos menos rigurosos, viven en una perpetua incertidumbre. Enfrentan salarios más bajos, no tienen estabilidad laboral, su acceso a la formación continua es limitado y están excluidos de los beneficios plenos de la carrera. Esta práctica no solo crea ciudadanos de segunda clase dentro de la profesión, sino que también socava el principio de meritocracia. Se establece una vía de ingreso menos exigente que conduce a condiciones más precarias, afectando desproporcionadamente a las escuelas y a los estudiantes más vulnerables, quienes sufren la mayor rotación de personal. El sistema público, en su intento por ser flexible y ahorrar costos, ha terminado por institucionalizar la inestabilidad.
La «libertad» precaria del sector privado: el mercado como regulador
Si el sector público es un laberinto de burocracia, el sector privado es a menudo una jungla regida por la ley de la oferta y la demanda. La autonomía en la contratación, que podría ser una ventaja para atraer talento, se traduce con frecuencia en una mayor precariedad y desprotección para el docente.
A diferencia de sus colegas del sector público, amparados por estatutos específicos, los maestros de colegios privados se rigen por los códigos laborales generales, que no contemplan las particularidades de la profesión. Esta diferencia no es trivial. Un estudio exhaustivo realizado en Bogotá, Colombia, pintó un cuadro desolador de las condiciones en el sector:
- Salarios más bajos: El 55% de los docentes de colegios privados ganaba por debajo de la escala salarial del sector público.
- Contratos a término fijo: La norma son los contratos por 10 u 11 meses, lo que no solo disminuye el valor real de las prestaciones sociales, sino que deja a los docentes sin cobertura de seguridad social durante los meses de vacaciones.
- Falta de reconocimiento: Las escuelas privadas rara vez reconocen los estudios de posgrado en la remuneración, desincentivando la formación avanzada.
- Nula sindicalización: Más del 90% de los docentes no estaban sindicalizados, lo que anula casi por completo su poder de negociación colectiva.
En este modelo, la carrera docente es prácticamente inexistente. La «progresión» depende de la capacidad de negociar individualmente o de cambiar de una institución a otra en busca de mejores condiciones. La alta rotación es la norma, y las escuelas tienen pocos incentivos para invertir en el desarrollo profesional a largo plazo de su personal, que es visto como un recurso fácilmente reemplazable.
Iniciativas como la plataforma EDUPRIVADA en Argentina, que busca conectar a docentes con vacantes en escuelas privadas, son esfuerzos loables por ordenar este caótico mercado. Sin embargo, no atacan el problema de fondo: un modelo de empleo que fomenta la inestabilidad y explota la vocación de los educadores, presionando a la baja las condiciones de toda la profesión.
La fuga de talento como respuesta racional a un sistema roto
Al analizar ambos sistemas, se revela una verdad incómoda: la alta tasa de deserción no es un signo de falta de compromiso por parte de los docentes, sino una respuesta lógica y racional a un diseño de carrera esencialmente defectuoso. Tanto la rigidez burocrática del sector público como la precariedad desregulada del sector privado producen el mismo resultado: empujar el talento fuera del aula.
En el sector público, se abandona la enseñanza directa para poder ascender y obtener reconocimiento. En el sector privado, se abandona la institución —ya menudo la profesión— por agotación, falta de estabilidad y mejores oportunidades en otros campos. En ambos casos, los estudiantes son las víctimas finales, especialmente los más vulnerables, que son quienes más sufren la rotación constante de sus maestros y la pérdida de los educadores más experimentados y efectivos.
Esta fuga de talento tiene un costo incalculable. No solo perdemos a un profesional; Perdemos la experiencia acumulada, la sabiduría pedagógica, la capacidad de ser mentor de otros y la memoria institucional de las escuelas. La crisis de retención es, en esencia, una crisis de descapitalización del activo más valioso de cualquier sistema educativo.
Horizontes de posibilidad: reimaginar la carrera docente
La buena noticia es que esta patología de diseño tiene cura. Sistemas educativos de alto desempeño como los de Finlandia y Singapur no solo atraen a los mejores candidatos, sino que han construido carreras que los retienen y desarrollan a lo largo de toda una vida profesional. Su secreto no reside en una única política mágica, sino en una arquitectura de carrera inteligente y coherente.
El caso de Singapur es particularmente inspirador para una región como la nuestra. Allí, un docente no está obligado a convertirse en director para progresar. El sistema ofrece tres trayectorias de carrera flexibles y prestigiosas que un maestro puede elegir:
- La vía del liderazgo: Para aquellos con vocación de gestión, similar a la ruta tradicional.
- La vía de la especialización: Para quienes desean profundizar en su disciplina y convertirse en expertos curriculares.
- La vía de la maestría pedagógica (Master Teacher): Para los docentes que son excepcionales en el aula. Estos «Master Teachers» son reconocidos como la élite de la profesión, se dedican a investigar, a innovar en prácticas de enseñanza ya ser mentores de sus colegas. Siguen en el aula, pero con un estatus, un salario y una influencia muy superior.
Este modelo rompe la paradoja. Permite que un docente pueda crecer, ser reconocido y obtener una excelente remuneración precisamente por ser un extraordinario maestro de aula. La excelencia pedagógica no es una etapa a superar, sino un destino profesional en sí mismo. A esto se suma una inversión masiva en desarrollo profesional (100 horas pagadas al año) y una cultura de colaboración que convierte a las escuelas en vibrantes comunidades de aprendizaje.
Conclusión: construir una carrera digna de ser vivida
América Latina no necesita importar modelos, pero sí puede y debe inspirarse en sus principios para llevar a cabo una reforma audaz y profunda de la carrera docente. Esto implica ir mucho más allá de los necesarios aumentos salariales y las campañas de valoración. Requiere una nueva arquitectura para la profesión.
El camino a seguir debe incluir:
- Diseñar carreras docentes horizontales: Crear roles como «Docente Experto», «Docente Mentor» y «Docente Investigador», con responsabilidades y remuneraciones diferenciadas que premien la maestría pedagógica y permitan el desarrollo profesional sin abandonar el aula.
- Vincular la promoción al mérito y al impacto: Superar el modelo basado en la antigüedad y desarrollar sistemas de evaluación robustos y formativos que vinculen el avance en la carrera a las competencias demostradas y al impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
- Formalizar y profesionalizar la mentoría: Convertir la inducción y el acompañamiento a docentes noveles en una etapa formal y obligatoria de la carrera, con mentores certificados y reconocidos por esta labor crucial.
- Garantizar el desarrollo profesional como un derecho: Integrar la formación continua de alta calidad como un componente esencial y financiado de la jornada laboral, no como una actividad extra a carga del docente.
Revertir la crisis de la profesión docente es la tarea más urgente de nuestra región. Pero no lo lograremos con parches o incentivos aislados. La solución de fondo pasa por responder a una pregunta simple pero poderosa: ¿qué tipo de carrera le estamos ofreciendo a quienes educan a nuestros hijos? Mientras la respuesta siga siendo «una carrera de la que hay que escapar para poder progresar», seguiremos vaciando nuestras aulas del talento que tan desesperadamente necesitamos.
Es hora de construir una profesión que sea tan gratificante y desafiante en el año veinte como lo es en el primero. Una carrera digna de ser elegida, y, sobre todo, digna de ser vivida.
