Las inteligencias múltiples como herramientas de enseñanza
Proponiendo actividades innovadoras para la construcción de la enseñanza dentro de mis prácticas pedagógicas utilizando las Inteligencias Múltiples como herramienta
Las Inteligencias Múltiples, de la mano de Gardner nos invitan a repensar y poner en tensión los viejos paradigmas que actualmente las instituciones educativas continúan reproduciendo desde un sistema educativo tradicional y descontextualizado. ¿Qué sucede con las escuelas que aún no pueden soltar estos viejos métodos tradicionalistas? ¿Qué competencias reproducen? ¿Qué rol ocupa hoy en día las escuelas, como institución educativa o como institución social? ¿Se pueden aplicar las Inteligencias Múltiples en las actuales escuelas?
Las inteligencias múltiples como estrategias de enseñanza en los contextos educativos
En este artículo pretendo proponerles una forma de enriquecer nuestras prácticas educativas a través de las Inteligencias Múltiples, pero comencemos esclareciendo ¿qué son las Inteligencias Múltiples?
Este autor, expresa que la inteligencia no se da de manera única, es decir, el ser humano posee más maneras y formas diversas de comprender y entender el mundo que nos rodea.
Los 8 tipos de inteligencias
Según Howard Gardner, existen 8 tipos de inteligencia que se pueden combinar entre sí, predominando en nosotros una de ellas:
1) Inteligencia lingüística
Son personas con alta capacidad de comunicación bidireccional y a todo nivel. Se utiliza el hemisferio derecho (racional) y el izquierdo (creativo) y es la que caracteriza a los escritores, quienes tienen un amplio uso del lenguaje. Es el caso de grandes novelistas, poetas, escritores, redactores, etc.
2) Inteligencia musical
También conocida como la del “buen oído”. La tienen los grandes músicos, cantantes y bailarines. Se desarrolla desde el nacimiento y varía de una persona a otra. Necesita ser estimulada para desarrollar todo su potencial, ya sea para tocar un instrumento o para cantar una canción. Es el caso de grandes compositores musicales como Beethoven.
3) Inteligencia lógica matemática
Los que pertenecen a este grupo, hacen uso del hemisferio lógico del cerebro y pueden dedicarse a las ciencias numéricas. Ésta es la más cercana al concepto tradicional de inteligencia. En las culturas antiguas se usaba para formular calendarios, medir el tiempo y estimar cantidades y distancias. Este tipo de inteligencias las desarrollan aquellas personas con gran capacidad en la resolución de conflictos y su capacidad para razonarlos. Es el caso de personas como ingenieros, analistas en sistemas, programadores, etc.
4) Inteligencia espacial
La tienen las personas que puede hacer un modelo mental del mundo en 3D o extraer una parte de él. La tienen profesionales como los ingenieros, cirujanos, escritores, escultores, arquitectos, diseñadores y decoradores, escultores, arquitectos y diseñadores.
5) Inteligencia corporal o kinestésica
Usan su cuerpo para resolver problemas o realizar actividades. La capacidad para manejar el cuerpo en el entorno. Aquí están los deportistas, cirujanos y bailarines.
6) Inteligencia intrapersonal
Esta inteligencia nos permite tener un auto concepto, y hacer un autoanálisis para entender cuáles son nuestras cualidades y defectos, para realizar cambios en nuestro comportamiento. Es la capacidad de conocer nuestro mundo interno. Este tipo de inteligencia es importante para cualquier parte de nuestra vida.
7) Inteligencia interpersonal
Este tipo de inteligencia nos permite entender a los demás y “ponernos en sus zapatos” (y ojo con esta metáfora, necesitamos prácticamente estar compuestos por las mismas experiencias que el sujeto para poder ponernos en su lugar, y a reflexión personal, es muy difícil, pero sí podemos cambiar la frase por “con mis zapatos caminar junto a los zapatos de otros para conocer lo que le pasa”, y desde allí, construir un acompañamiento desde el respeto y la empatía).
Esta Inteligencia está basada en la capacidad de manejar las relaciones humanas, la empatía con las personas y el reconocer sus motivaciones, razones y emociones que las mueven. Esta inteligencia por sí sola es un complemento fundamental de las anteriores. Una capacidad fundamental de un Líder.
8) Inteligencia naturalista
Es utilizada para observar y estudiar a la naturaleza. Los biólogos son quienes más la han desarrollado.
En 1995, se añadió este tipo de inteligencia, por lo que antes se hablaba de sólo de 7 tipos de inteligencia.
Ahora que ya conocemos de qué se trata un poco sobre las Inteligencias Múltiples, pensemos ¿es posible utilizarlas como estrategias de enseñanza?
Tuve el agrado de trabajar en un instituto educativo que la base de su enseñanza estaba impregnado por la Teoría de Gardner, pero ¿Cómo aplicarlas dentro de la enseñanza? ¿cómo utilizarlas para la construcción de procesos de la enseñanza y aprendizajes dentro de una sociedad que ya estaba construida desde la enseñanza tradicional (familias)?
Nosotros como educadores y formadores, estamos acostumbrados a reproducir lo que conocemos, naturalizamos hábitos en nuestras prácticas cotidianas que emergen en cualquier ámbito donde nos desarrollemos. Y aquí nos paramos para entender que nuestras prácticas cotidianas vienen influenciadas de acuerdo a nuestras formaciones y paradigmas del momento. El tradicionalismo, en las escuelas actuales, aún rige con gran vigencia, este se evidencia en nuestras prácticas pedagógicas y ello tiene que ver con que la enseñanza tradicional se viene aplicando desde el S.VIII en el momento en que la escuela surge como institución y en donde la época reflejaba a que los grandes pensadores transmitían la información sin ser reflexionada o criticada. El método fundamental era el discurso expositivo del profesor, donde el aprendizaje se reducía a la repetición y memorización. En este modelo tradicional, el docente era el centro, el principal sujeto y el alumno adquiere un rol pasivo.
Las Inteligencias Múltiples nos invitan a romper con la enseñanza tradicional, no por el mero hecho de que hay que “cambiar por cambiar” (porque hoy en día el concepto del cambio está de moda sin resguardar algunos peligros y amenazas que incita el solo hecho de cambiar). Nos invitan a detenernos un poco en poder replantearnos si nuestras estrategias de enseñanza son las adecuadas (o siguen siendo las adecuadas) para las demandas y exigencias de nuestras actuales camadas de estudiantes.
No olvidemos que la escuela hoy en día tiene un cuestionamiento fuerte en cuanto a su rol y nosotros, por ende, como parte de ella, estamos en una constante confusión sobre qué utilizar y cómo hacerlo. La sociedad actual, esta atravesada por la fuerte llegada de las tecnologías digitales y cada vez más, exige que la escuela sea la primera en relacionarse con ello. Sin embargo, todos los que hemos pasado por las escuelas de la Argentina, sabemos que esto no siempre se puede llevar a cabo, mientras que las políticas educativas exigen a las escuelas procesos de cambio e innovación, los recursos que poseen son un fuerte obstáculo para poder desarrollar aprendizajes significativos y que estén a la orden de las demandas y exigencias de la sociedad.
Pero si de algo he aprendido en mis experiencias por el paso en diferentes escuelas (tanto públicas como privadas), es que lo único que puede pensar y ofrecer las escuelas hoy en día, es la construcción de un plan de mejora para proponer una enseñanza de calidad. Y las Inteligencias Múltiples son una gran herramienta para poder comenzar…pero, ¿qué detiene a las escuelas en su aplicación? Posiblemente, tiene mucho que ver con la formación profesional del momento en los institutos de formación de los docentes, los IFD. Estos institutos de formación son el semillero de nuestros porvenires profesionales y tienen mucha incidencia en el desarrollo profesional de los mismos. Sin embargo, en el plan de mejora, los institutos pueden (en su análisis institucional), tomar en cuenta este factor, “los métodos de enseñanza” y proponer diferentes espacios para fortalecer bases en común para el trabajo mancomunado del uso de herramientas que fomenten procesos de calidad en la enseñanza.
En mi paso por las escuelas, muchos de mis colegas expresan la frustración que les genera la falta de recursos y la falta de formación en los IFD, pero ¿qué estrategias de mejora plantea ese instituto para mejorar? Estamos entonces ante dos planteos, el primero, los institutos educativos son conscientes de que los nuevos profesionales que llegan a los colegios “no vienen preparados”, “todo lo aprenden acá y no en el IFD”, y, por otro lado, se discute que no se puede “innovar” porque no hay recursos disponibles.
La palabra “innovación” es el quid de la cuestión. ¿por qué innovar se hace tan complicado para las escuelas? ¿qué concepciones tienen los profesores sobre la innovación? La innovación viene a romper con la enseñanza tradicional pero poco se ha trabajado y desarrollado en la práctica pedagógica nuestra. Si la institución no tiene claro qué es la innovación y cómo aplicarla a los procesos de enseñanza, muy difícilmente puedan construir propuestas y proyectos áulicos o institucionales de cambio, atractivos, significativos y actualizados.
En conversaciones o entrevistas informales, muchos colegas han planteado la frustración de no poder llevar a cabo un proyecto con impacto en los aprendizajes, o muchos otros creen, que el impacto únicamente tiene que ver con la implementación de un recurso “nuevo”. Los proyectos de los profesionales están enmarcados en la utilización de las nuevas tecnologías digitales, como si actualmente, esto siguiera siendo una novedad y una innovación para nuestros estudiantes. esto, tiene que ver con que (en mis propias observaciones), las instituciones educativas carecen de los mismos recursos que la sociedad posmoderna adquirió rápidamente, como, por ejemplo, Internet, computadoras, notbooks, otros dispositivos tecnológicos de uso cotidiano. Podemos pensar, para llegar a una primera hipótesis, que los institutos educativos tienen la creencia de que el “recurso” es lo que innova.
Por otro lado, los institutos que, si adquieren muchos de los recursos para poder “innovar”, tienen como supuestos que ya son innovadores, por ende, la creencia del recurso disponible para ambos casos es similar. Unos creen que el recurso marca la posibilidad de poder innovar y si no lo tienen no lo pueden hacer, mientras que otros creen que porque ya lo tienen son innovadores. Pero entonces, ¿qué es la innovación?
La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).
Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base –nov- un sentido de interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovación sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente. En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.[1]
Y acá quiero resaltar una parte fundamental de la definición que el autor Arias formula en su construcción por definir a la innovación. Este autor expresa (…) transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego (…). En esta definición la innovación no tiene que ver con la capacidad de adquirir recursos como única manera de promover su construcción, sino que resalta la capacidad creativa de una persona que hará que desarrolle los procesos de innovación en las propuestas de enseñanza.
Por ende, innovar es crear. Y en esta creación, todos los sujetos somos capaces de crear innovación en la medida que ejercitemos tal práctica. Entonces, ¿por qué las escuelas no pueden innovar? O ¿por qué innovar es tan complejo? Será como segunda hipótesis, probar experiencias en los institutos educativos donde se generen espacios para la practica de la capacidad creadora y creativa de propuestas de enseñanzas innovadoras. Entonces, para despejar y aclarar dudas a la segunda hipótesis, planteamos que los institutos educativos innovadores son aquellos que promueven espacios para la práctica creadora y creativa de propuestas pedagógicas.
Por otro lado, ya pudimos conocer un poco, de qué se trata esto de la innovación, pero ¿qué es la innovación dentro del contexto educativo?
Varios autores han aportado con definiciones de innovación educativa. Entre ellos está Jaume Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:
“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto educativo.”
Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:
“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación”.
De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que:
“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación del pasado. (…) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar… cambiar.”
Escudero, expresa el autor Arias, concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.
En cualquiera de estas definiciones, no se observa que el factor recurso sea lo indispensable para desarrollar la innovación educativa, entonces, ¿cuál es la resistencia al cambio y a la innovación que los institutos educativos presentan actualmente?
Muchos de los obstáculos que impiden llevar a cabo los procesos de cambio o innovación tienen que ver con un lado subjetivo, es decir, tienen que ver con la cultura docente. Otros, contrariamente, se relacionan con las condiciones de formación de los IFD.
Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como él los llama, los siete pecados capitales de la innovación educativa, en los siguientes:
La inercia institucional
Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.
El individualismo
La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos. Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le proporciona una gran seguridad.
El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la institución escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.
La formación del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continua, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación.
La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.
La intensificación del trabajo docente y el control burocrático
Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la solución de todos los problemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto, conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.
La falta de apoyos de la administración educativa
La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta desidia es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.
RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovación desde una perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo:
Esfuerzo suplementario.
Son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación al conjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado de antagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de compartir tiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea adicional, complementaria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de los factores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho de que tal proceso se concibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los esfuerzos cotidianos, comportando un esfuerzo complementario.
Respuesta docente inmediata.
Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestas inmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender, en forma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringe la realización de las tareas adicionales que la innovación educativa representa. Esto es más sentido en los momentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta su definitiva incorporación a los quehaceres ordinarios.
Rigidez del sistema educativo.
Desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en las entrevistas, que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y las prescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores de la innovación educativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo.
Inseguridad.
La prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una mayor seguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que la innovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias obedecen a unos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien consolidadas. La utilización de rutinas asegura la normal gestión de la clase y el logro de los resultados previstos.
Limitada formación pedagógica.
Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o su parcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe la introducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre los profesores de educación secundaria.
Falta de apoyo profesional.
Reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesores perciben como necesario para acometer acciones innovadoras de carácter complejo. Emerge una percepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción genera asertos tales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta de asesoramiento didáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias entre los profesores.
Incomprensión y actitudes inadecuadas.
Asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnos respecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones innovadoras.
Los recursos instrumentales.
Otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios escolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.
Incertidumbre de los resultados.
Desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación se inscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de los enunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por la incertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción innovadora se halla contrarrestada por las necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmente aceptados, verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen que los resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos.
En este artículo, hemos planteado el interrogante sobre las Inteligencias Múltiples como herramientas para la enseñanza, ¿puedo entonces, proponer actividades innovadoras para la construcción de la enseñanza dentro de mis prácticas pedagógicas utilizando las Inteligencias Múltiples como herramienta? Sí se puede, porque la innovación no requiere de un tipo específico de recurso para su potencial desarrollo, requiere una mente capaz de crear y de ser creativa, que puede utilizar cierto recurso para implementar su innovación pero que no depende directamente de ello. Lo que intento con este artículo, es animar a los profesionales de la educación a innovar en sus prácticas pedagógicas, a transformar sus ideas y pensamientos, romper esquemas de antaño y romper con creencias actuales erróneas como la que estamos poniendo en tensión y reflexión ahora. Las Inteligencias Múltiples son una herramienta adecuada para crear y ser creativo, pero ¿qué se necesita adquirir para poder aplicarlas? Desde mi experiencia dentro de una institución que trabaja sobre las Inteligencias Múltiples, se necesita conocimiento y capacitación, se necesita que un profesional se capacite en ello, es decir, se ponga a estudiar, o mejor aún, se necesita voluntad para aprender.
Bibliografía
- Macías, María Amarís (2002). Las Múltiples Inteligencias. Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia. ISSN: 0123-417X
- Arias, Wilfredo Rimari. La innovación Educativa, instrumento de desarrollo.
- RIMARI ARIAS, Wilfredo (2003). Guía para la formulación de Proyectos de Innovación Educativa. Asociación Cultural “San Jerónimo”, Lima – Perú.
- RIMARI ARIAS, Wilfredo (1996), Supervisión de la Educación, Suplemento de la Revista Pedagógica “San Jerónimo”, Lima-Perú.
- – RIVAS, Manuel (2000). La innovación educativa. Edit. Síntesis, Madrid.
- Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2018). IE. Innovaciones Educativas “…que encuentran lo extraordinario en lo cotidiano”.
[1] Arias, Wilfredo Rimari. “La innovación Educativa. Un instrumento de desarrollo”.
