Infancia, Escuela y Cultura Postfigurativa.
A partir de la investigación de Aries P. (1986) entendemos el concepto de Infancia como una construcción social, histórica, un producto de la modernidad. Anteriormente no existía una etapa en el hombre llamada niñez. El niño era un hecho dado, algo inevitable, que no se amaba ni se odiaba y compartía con los adultos todas las actividades. Es decir, la infancia no estaba delimitada, no se le atribuían características ni necesidades propias.
La modernidad trae consigo una nueva idea de Infancia. El niño deja de formar parte del cuerpo colectivo para pasar a ser percibido “como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él necesidad de resguardo y protección” (Narodowski, 1994, cap 1, p.6). Junto a esta carencia y heteronomía, desprotección y necesidad de resguardo, aparece el Discurso Pedagógico Moderno para quien, este nuevo concepto de Infancia, es su objeto de estudio “para someterla al régimen epistemológico de su observación y análisis y al régimen institucional que garantiza su encierro” (Narodowski, 1994, cap 3, p.3). Entre varios instrumentos para lograrlo, el discurso pedagógico encuentra en la Escuela su lugar central, “la institución escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la niñez” (Baquero y Narodowski, 1994, p.5)
La eficacia del dispositivo Escuela tiene relación directa con las características culturales propias de sociedades posfigurativas. Este término, desarrollado por Mead, M. (1970), hace referencia a aquellas sociedades en la cual los niños aprenden primordialmente de sus mayores, donde el cambio es tan lento que los adultos no llegan a imaginar un futuro distinto al suyo. La característica esencial de la cultura postfigurativa “consiste en una hipótesis que la vieja generación expresa en todos sus actos, a saber, que su forma de vida (aunque lleve incorporados, en verdad, muchos cambios) es inmutable, eternamente igual” (Mead, 1970, p. 36).
De allí, el éxito en la construcción de sentido de la institución Escolar en las sociedades modernas, comprendiendo la asimetría entre el adulto y el niño como factor determinante en la emancipación de la infancia.
Culturas prefigurativas, el desmembramiento de la autoridad y la caída de la tradición.
En este orden social postfigurativo, la educación como la transmisión de saberes de una generación adulta a la generación nueva según Durkheim, E. (1976), tiene sentido y puede llevarse a cabo pacíficamente. En un mundo tradicional, donde las cosas no cambian demasiado rápido, los adultos son los que tienen más conocimientos. Y los niños quienes no saben, y deben ser enseñados. Entender a una sociedad como postfigurativa, es concebirla ponderando aquellos conocimientos construidos mediante el paso del tiempo, transmitiéndolos de una generación mayor a una generación más débil. Es concebir una sociedad donde la autoridad del adulto es entendida como natural, dada por su propia condición. En dichas sociedades la cuestión del orden ocupa un lugar importante, “el orden significa monotonía, regularidad, repetición y predecibilidad” (Bauman, 2002, p. 61). En un mundo ordenado, predecible, nos plantea Bauman (2002) parafraseando a Orwell y Huxley, la existencia de una Oficia Suprema, de control, donde “los temores de la época, al igual que sus esperanzas y sus sueños, giraban en torno del Comando Supremo” (Bauman, 2002, p.60). En aquellas sociedades, en espacios e instituciones donde se relacionan distintas generaciones, cada una ocupa su lugar, cada generación sabe que es lo que puede hacer y tiene permitido o debe esperar cierta edad y condición para poder hacerlo. Por esa razón también es una sociedad de autoridades, adultos que saben que es mejor, maestros que enseñan lo que saben. En estas sociedades los cambios en las ideas, el conocimiento, la tecnología son lentos, el adulto puede prever, planificar e incluso regular el futuro de las nuevas generaciones. La escuela transmisora, el oficio heredado, las profesiones “de carrera”, el valor del experimentado, son ejemplos de aquellas sociedades que hemos dejado atrás.
Ahora bien, lo que no ha ocurrido durante la Modernidad y su característica cultural postfigurativa, se ha logrado en las últimas décadas a raíz de las transformaciones hacia una cultura prefigurativa, el desprendimiento de las tradiciones y el desmembramiento de la autoridad.
Los cambios en las últimas décadas han llevado a la modernidad sólida, en términos de Bauman (2002), a una licuación donde aquellos valores de predecibilidad, monotonía, y repetición entran en crisis. Entramos en una era de cambios vertiginosos. El adulto se encuentra desorientado, con la sensación que aquello que sabía ya no sirve, y más aún, eso que sabía ya no le servirá a sus hijos, a sus alumnos. Frente a un mundo que ha perdido sus referencias, al adulto le cuesta ponerse como referencia de los niños y jóvenes. Al mismo tiempo, las nuevas generaciones no reconocen en sus adultos las certezas necesarias para afrontar el presente, ni pensar el futuro. No ven en ellos la figura de autoridad suprema que impone referencias, limitaciones, sujetos portadores del saber necesario. Todo lo contrario. Lo adulto no sirve, lo viejo es efímero, incluso “lo esencial es borrar toda marca que el tiempo nos ha dejado para exhibir (cual trofeo) nuestra vida juvenilizada” (Narodowski, 2016, p.117).
De esta manera, al desmembrarse el concepto de autoridad característico de las culturas postfigurativas y cuestionada la tradición, nos encontramos frente a una nueva configuración cultural que se denomina, en términos de Mead (1970), cultura prefigurativa.
Se entiende por Cultura Prefigurativa, a una característica de aquellas sociedades en la cual los adultos también aprenden de los niños, “los jóvenes asumen una nueva autoridad mediante su captación prefigurativa del futuro aún desconocido” (Mead, 1970, p. 35).
Debido a la celeridad de los cambios culturales de los últimos años, como se ha expuesto anteriormente, los jóvenes “están reemplazando cada vez más a los padres como modelos significativos de conducta” (Mead, 1970, p. 97) y continúa “los adultos de hoy deben interpretar que su propio pasado es incomunicable” (p. 109) y que es inevitable la sensación de distancia intergeneracional, la falta de conexión con los miembros de la otra generación.
De esta manera, pretender que la escuela y su función de transmisión de los saberes de una generación a otra perdure y se sostenga, de la manera en la cual dio respuesta satisfactoria en configuraciones postfigurativas, es una dificultad insalvable
Nuevas Infancias y el sentido de la Escuela actual.
La idea del niño carente de saberes y heterónomo, desprotegido y necesitado de resguardo se ha modificado. En palabras de Narodowski la infancia “ya no supone una carencia que va a ser saldada por la correcta acción formativa adulta” (2016, p.84). Por lo que aquel concepto que describe un cuerpo heterónomo, obediente y dependiente está siendo cuestionado.
Narodowski (2016) nos presenta dos polos posibles para conceptualizar la infancia en la actualidad: Infancia hiperrealizada e infancia desrealizada.
La primera hace referencia a aquellos niños que acceden a medios de comunicación e información y construyen saberes libremente, al manejo de la computadora, videos juegos, distintas tecnologías que muchas veces los adultos carecen de sus conocimientos. Una infancia conectada las 24 horas, que no ha tenido que esperar a ser adultos para participar de esos conocimientos, e incluso no ha tenido la necesidad de aprender de un adulto a usarlos. Daría la sensación de que no necesitan más de protección asimétrica.
La idea de infancia desrealizada se refiere a quienes han quedado excluidos de estas posibilidades, de esa autonomía, viviendo en la pobreza, violencia y marginación. Es la infancia sin infancia, ya que no está al resguardo del adulto, pero ha construido herramientas para ser autónoma e independiente. La infancia desrealizada no nos genera lo que dio origen a sentimiento moderno de infancia, ganas de protegerlos y ternura. Por ello Narodowski (2016) construye una nueva categoría: el niño incorregible. Para quienes el Estado baja la edad de imputabilidad, olvidando su calidad de niño.
Entonces, frente a estas nuevas configuraciones de la Infancia. ¿Cómo pensarle el sentido a la Escuela?
El pasaje de una cultura postfigurativa a una prefigurativa ha generado tantos cambios en las sociedades con la consecuencia de haber diluido la asimetría intergeneracional, a favor de modelos culturales más horizontales, donde la escuela cede su monopolio, se la pone en cuestión y pierde sentido. En otras palabras “lo que está en cuestión es la centralidad de la autoridad adulta magisteril, el punto crítico es el lugar del docente como ámbito del saber” (Narodowski, M. 2016, p.164).
Para la corriente de las pedagogías críticas los dispositivos escolares se articulan en favor de la verticalidad disciplinaria. Illich (1985) desafía la necesidad de asimetría en la transmisión de saberes, incluso “no pretende cambiar la escuela, renovarla, mejorarla y ni siquiera emanciparla. Quiere sustituirla, traspasar los límites de lo pedagógicamente pensable, ejercer la máxima disrupción posible” (Narodowski y Botta, 2017, p. 48). Entonces, para Illich no sería necesario buscarle nuevos sentidos a la Escuela actual, sino que propone, según Narodowski (2016):
Un mundo sin escuelas, en el cual las personas ya no se aglutinarían en establecimientos educacionales especializados, sino que se organizarían en redes configuradas por interés, mediante los cuales los diversos actores sociales procurarían su acercamiento al saber en forma voluntaria, focalizada, flexible y electiva. (p. 154).
Illich (1985) piensa nuevos espacios educacionales totalmente disruptivos en relación a lo establecido por el discurso pedagógico moderno. Y, para el interés del presente trabajo, a la cuestión de la asimetría, el lugar del saber, el rol del maestro y el alumno en este entrecruzamiento intergeneracional.
Illich propone que las personas se vinculen en redes con acceso irrestricto al saber, donde exista una transmisión de conocimientos “sin asimetría, o, en el mejor de los casos, con asimetrías contingentes que duran lo mismo que el interés por determinado saber” (Narodowski, 2016, p. 156).
Por supuesto, las propuestas de Illich han recibido multiplicidad de críticas. Aunque a partir de los avances tecnológicos de las últimas décadas, el abaratamiento e incluso las políticas de distribución de computadoras a los sectores con menos recursos económicos, la democratización del acceso a internet, permiten volver a interpretar a Illich como una puerta de salida a la crisis intergeneracional, o más aún para volver a encontrarle sentido a esto que llamamos escuela, o a lo nuevo por venir.
Referencias bibliográficas
- Áries, P. (1986). La Infancia. Revista de Educación N° 281, 5-18.
- Baquero, R. y Narodowski, M. (1994). ¿Existe la Infancia? Revista del Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación. N° 6.
- Bauman, Z. (2002). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.
- Durkheim, E. (1976). Educación como socialización. Salamanca: Ediciones Sígueme.
- Illich, I. (1985). La sociedad desescolarizada. México: Barral Editores.
- Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Buenos Aires: Granica Editor
- Narodowski, M. (1994). Infancia y Poder: La conformación de la Pedagogía Moderna. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
- Narodowski, M. (2016). Un mundo sin adultos. Buenos Aires: Debate. en la historia
- Narodowski, M. y Botta, M. (2017) La mayor disrupción posible de la pedagogía: Iván Illich. Pedagogía y Saberes, N° 46, 45-54
Emiliano Quirós es Maestro de grado. Lic. en Educación. Diplomado en Currículum y prácticas escolares en contexto. Especialista en administración de la Educación
