Cuando se hace tarde para enseñar a los líderes… a liderar
Liderazgo y ética tardía: el costo de intentar enseñar valores básicos en la vida adulta
En los últimos años, el lenguaje del liderazgo se ha poblado de palabras amables. Algunos nos dicen que a los líderes en ejercicio se les debe enseñar a ser empáticos, compasivos, éticos, inclusivos, justos; que deben aprender a escuchar, trabajar en equipo, cooperar y cuidar. Estos encuadres aparecen con tal frecuencia en programas de formación para líderes que han adquirido un estatus casi litúrgico. Sin embargo, esta insistencia, lejos de tranquilizar a quienes trabajamos con grupos humanos, debería inquietarnos. No por el contenido de los valores, que son difícilmente cuestionables, sino, más bien, por la premisa silenciosa que los actualiza: la idea de que quienes llegan a dirigir personas todavía deben aprender a ser buenos seres humanos.
La pregunta clave, aunque fuerte, surge de inmediato: ¿en qué momento aceptamos que alguien pueda ejercer poder sobre otros sin haber incorporado previamente estos valores como hábitos de vida? Si la amabilidad, el respeto, la justicia o la cooperación requieren ser enseñados a adultos que ocupan cargos de liderazgo, el problema no es pedagógico, realmente, sino estructural y sistémico. Algo falló mucho antes: en la familia, en la escuela, en la universidad, en los sistemas de selección y promoción, e incluso en la cultura social que premió el logro individual por encima de la responsabilidad colectiva.
El trabajo en equipo, la compasión, la ética de mínimos y el desarrollo del juicio moral además de ser comprensiones deseables, es decir saber y saber hacer en contexto, son disposiciones que se consolidan a lo largo de procesos educativos prolongados y socializadores; sin embargo, cuando las organizaciones intentan compensar su ausencia mediante programas de capacitación tardía, enfrentan costos significativos. Las cifras, a nivel global, son alucinantes: las empresas destinan más de 100 mil millones de dólares al año en formación corporativa, con inversiones promedio cercanas a entre 900 y 1.200 USD por empleado solo en capacitación y desarrollo de habilidades (“soft skills”), incluidas cooperación y liderazgo, lo que representa una carga económica considerable para intentar “enseñar” habilidades que deberían haberse desarrollado durante la escolaridad básica (Training Orchestra, 2024). Además, se proyecta que el mercado global de entrenamiento en soft skills alcance casi 38 mil millones de dólares para 2032, reflejando que la demanda de estas capacidades es creciente y muy costosa para el sector productivo (Zion Market Research, 2024). Estos datos, por sí mismos, muestran que enseñar estas habilidades a destiempo resulta costoso para las organizaciones, pero, también, subrayan la ineficiencia de un modelo educativo y formativo que pospone hasta la vida adulta el aprendizaje de la cooperación, la empatía y la ética básica.
Desde una perspectiva sociológica, estos valores, más que competencias que se “adquieren”, son disposiciones que se personifican, si seguimos la línea ofrecida por el Project Zero de Harvard: pensar bien no es solo tener habilidades cognitivas, sino tener la disposición a usarlas cuando la situación lo requiere.
Es decir, no basta con saber pensar; hay que estar inclinado a hacerlo. Pierre Bourdieu (1990) mostró con claridad que los esquemas éticos y relacionales se incorporan como hábitos: formas duraderas de percibir, sentir y actuar. No se “activan” espontáneamente por instrucción explícita, ni se instalan por repetición de narrativas discursivas. Pretender que un taller de liderazgo pueda suplir décadas de socialización competitiva, jerárquica o indiferente al otro es, en el mejor de los casos, ingenuo; en el peor, una forma sofisticada de autoengaño organizacional.
Algo similar ocurre con la insistencia en enseñar trabajo en equipo y cooperación. Estas prácticas no emergen por decreto ni por convencimiento racional. Quien ha aprendido a sobrevivir y prosperar en entornos donde colaborar era un riesgo y compartir era el equivalente a una pérdida, difícilmente internalizará la cooperación como valor genuino solo porque ahora lidera un equipo. Richard Sennett (2012) advierte que la cooperación es una habilidad social frágil, que requiere trayectorias prolongadas de reconocimiento mutuo. No se improvisa por ajustes en el programa de desarrollo profesional.
Paradójicamente, cuanto más se enfatizan estos valores en la formación de líderes, más se diluye la responsabilidad de las organizaciones en la elección de quiénes lideran. Si algo sale mal, siempre queda el recurso de “reforzar la formación ética”. Así, la ética se convierte en un remedio posterior a la enfermedad, en vez de un criterio previo. Henry Mintzberg (2009) ha sido contundente al señalar que muchas organizaciones confunden desempeño técnico con idoneidad moral, ¡como si saber gestionar recursos implicara automáticamente saber cuidar personas!
El problema de fondo es que se ha despolitizado el liderazgo. Se lo presenta como una suma de “actitudes deseables”, cuando en nuestro criterio, es una práctica de poder. Max Weber ya advertía que el poder, cuando no está sostenido por una ética profundamente internalizada, tiende a reducir la acción humana a una racionalidad instrumental donde los medios se subordinan a los fines (Weber, 2004). En este contexto, peligroso por demás, enseñar valores puede terminar funcionando como una, digamos, capa moral que legitima estructuras y desempeños que siguen premiando la dureza, la competencia extrema y la deshumanización “eficiente”.
Si aceptamos, entonces, que ciertos valores deberían darse por aprendidos (o, al menos, ser condición de entrada al liderazgo), la formación de los cuadros de dirección debería desplazarse hacia otros aprendizajes, mucho más complejos. Más allá del “ser buena persona”, se trata de aprender a ejercer poder sin perder conciencia de sus efectos. Porque, seamos claros, el poder transforma. Dacher Keltner (2016) ha mostrado cómo el poder reduce la empatía, distorsiona la percepción del otro y refuerza sesgos cognitivos. Este no es un problema de valores declarados, sino, definitivamente, de conciencia crítica del lugar que uno ocupa.
También deberían aprenderse, ya en el ejercicio del liderazgo, las competencias para comprender y actuar en línea con dilemas éticos reales. No aquellos que se resuelven citando principios, sino los que enfrentan bienes en conflicto: personas versus resultados, corto plazo versus sostenibilidad, cuidado versus supervivencia organizacional. Rushworth Kidder (2005) insiste en que la madurez ética no consiste en elegir entre el bien y el mal, sino entre bienes incompatibles. Este aprendizaje no es previo; emerge en la experiencia reflexiva del liderazgo.
Otro campo ineludible es la lectura sistémica. Enseñar inclusión sin enseñar cómo operan las estructuras de exclusión es una forma de superficialidad que linda con lo moral. Peter Senge (2006) advierte que muchas decisiones bien intencionadas producen efectos perversos porque no se comprenden las dinámicas del sistema. Aquí, el liderazgo, en muchas ocasiones, además de valores, requiere más pensamiento complejo, más capacidad de anticipar consecuencias y más humildad epistemológica.
Liderar también exige desaprender. Chris Argyris y Donald Schön (1996) hablaron del aprendizaje de doble bucle: la capacidad de cuestionar los supuestos que guían la acción. Muchas de las creencias que llevaron a una persona a posiciones de éxito individual como control, autosuficiencia, invulnerabilidad, se vuelven obstáculos cuando se trata de liderar personas. Este desaprendizaje, es claro, no se logra con exhortaciones morales, sino, claramente, con procesos profundos de reflexión y confrontación.
Desde esta perspectiva, el liderazgo no es una extensión de la buena crianza, ni una reparación tardía de sus carencias. Es una práctica pública, política y ética que debería estar reservada a quienes ya han incorporado ciertos aprendizajes mínimos. Insistir en enseñar valores básicos a los líderes no los fortalece; más bien los infantiliza. Y, al hacerlo, desplaza la atención del verdadero problema: seguimos legitimando liderazgos que nunca debieron existir.
El desafío, entonces, tal vez no sea formar líderes más empáticos, sino atrevernos a preguntar con honestidad por qué necesitamos enseñar empatía o, incluso compasión, a quienes tienen poder. Allí, y no en los manuales de liderazgo, comienza la verdadera transformación.
Bibliografía
Argyris, C., & Schön, D. A. (1996). Organizational learning II: Theory, method, and practice. Addison-Wesley.
Bourdieu, P. (1990). The logic of practice (R. Nice, Trad.). Stanford University Press. (Trabajo original publicado en 1980)
Keltner, D. (2016). The power paradox: How we gain and lose influence. Penguin Press.
Kidder, R. M. (2005). Moral courage: Taking action when your values are put to the test. HarperCollins.
Mintzberg, H. (2009). Managing. Berrett-Koehler Publishers.
Project Zero, Harvard Graduate School of Education. (s. f.). Dispositions for thinking. https://pz.harvard.edu
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (R Sennett, R. (2012). Together: The rituals, pleasures and politics of cooperation. Yale University Press.
Training Orchestra. (2024). Global employee training and development trends. Training Orchestra.
Weber, M. (2004). The vocation lectures (D. Owen & T. B. Strong, Eds.). Hackett Publishing Company. (Conferencias originales de 1919).
Zion Market Research. (2024). Soft skills training market – Global industry analysis, size, share, growth, trends, and forecast 2024–2032. Zion Market Research.
