El aula imposible: docencia e intensificación en el nuevo régimen académico bonaerense
Cuando la política educativa choca con la realidad del aula: una crónica desde adentro
Los mapas estaban arriba de las mesas. Los chicos de primer año esperaban, algo inquietos, ese momento en que finalmente íbamos a recorrer los continentes y los océanos con el dedo. Era una de esas clases que uno diseña con cuidado: material preparado, actividad clara, propósito pedagógico definido.
Pero ese día no pude arrancar con los mapas. Ese día, a mi curso de veinticinco estudiantes de primer año —entre ellos dos con proyectos de inclusión— se sumaron catorce chicos más. Venían de segundo, de tercero, de cuarto. Todos debían Ciencias Sociales de primero. Todos llegaban a intensificar.
Lo que siguió fue una escena que muchos docentes bonaerenses ya conocen de memoria, aunque pocos la hayan visto escrita: la maraña de un sistema que, en el papel, parece razonable y, en el aula, se convierte en algo muy difícil de sostener.
La promesa del nuevo régimen
El nuevo régimen académico para la educación secundaria de la provincia de Buenos Aires eliminó el sistema de materias previas tal como lo conocíamos. En su lugar, propone períodos de intensificación: instancias específicas durante el año en las que los estudiantes trabajan y son evaluados en los contenidos que adeudan, sin tener que esperar al tradicional examen de diciembre o marzo.
La intención es valiosa. El viejo sistema de previas generaba situaciones de exclusión, acumulación de deudas académicas y una presión sobre los estudiantes que muchas veces operaba en sentido contrario al aprendizaje real. Desde ese ángulo, el cambio tiene una lógica pedagógica que merece reconocimiento.
El problema no es la intención. El problema es la implementación.
Lo que no entra en el diseño del sistema
Esa tarde, parado frente a mi grupo, lo primero que hice fue tratar de ordenar el espacio físico: los chicos de primero de un lado, los que intensificaban del otro. Ya eso me llevó tiempo. Tiempo que los veinticinco alumnos de mi curso pasaron esperando, con los mapas sobre las mesas, sin entender del todo qué estaba pasando.
Después vino la parte más compleja: relevar individualmente a cada uno de los catorce estudiantes que intensificaban. ¿De qué año sos? ¿Cuándo cursaste Ciencias Sociales de primero? ¿Qué contenidos trabajaste? Porque el material que yo di en segundo no es el mismo que di en tercero, y el recorte temático del primer cuatrimestre no es el del segundo. Luego, revisar registros en papel de años anteriores para corroborar qué cuatrimestre tenía pendiente de acreditación cada estudiante, como así también qué contenidos ya acreditó y qué contenidos no, habida cuenta que ya no se rinde más el año entero, ni siquiera el cuatrimestre entero, sino que pueden rendir por temas. Cada chico era un caso particular que requería una respuesta particular.
Mientras tanto, los estudiantes de primero ya estaban inquietos. Cuando al fin me disponía a trabajar con los mapas, entró la preceptora con otro chico que tenía que sumarse en la segunda hora. Y los mapas seguían sobre las mesas, esperando.
El sistema no contempla nada de esto. No contempla que el docente que recibe estudiantes en intensificación es, al mismo tiempo, el docente de un curso que tiene su propia planificación, su propio ritmo, sus propias necesidades. No contempla que en ese curso puede haber estudiantes con necesidades de apoyo específicas que no pueden simplemente «esperar un ratito». No contempla que la diversidad de trayectorias de los chicos que intensifican hace imposible una atención homogénea.
La intensificación, tal como está planteada en la práctica, le pide al docente que haga tres, cuatro, cinco cosas a la vez en el mismo espacio, con los mismos recursos y en el mismo tiempo. Y eso, sencillamente, no es posible hacerlo bien.
La brecha entre el diseño y el aula real
Lo que describe esta experiencia no es un caso aislado ni una mala gestión del tiempo. Es una consecuencia directa de implementar una política educativa sin resolver primero sus condiciones de posibilidad. La experiencia cotidiana parece indicar que el diseño del nuevo régimen no ha incorporado de manera suficiente las condiciones reales de trabajo en las escuelas ni las dinámicas efectivas del aula.
Las condiciones en las que transcurre la intensificación no favorecen el aprendizaje efectivo. En muchos casos, los estudiantes llegan sin haber trabajado previamente los contenidos, sin materiales y sin demandas concretas sobre las cuales avanzar. Esto genera situaciones en las que el tiempo escolar se diluye, y el docente, sin herramientas ni condiciones para un acompañamiento real, termina apelando a estrategias de acreditación que no necesariamente reflejan lo aprendido.
Para que la intensificación funcione tal como fue pensada, haría falta, como mínimo, que los estudiantes que intensifican no sean enviados al aula de un docente que ya tiene su grupo a cargo. Haría falta un espacio diferenciado, un tiempo específico, y una figura docente disponible para esa función. En las escuelas de la Provincia de Buenos Aires, eso no existe. Los recursos no alcanzan, la infraestructura no acompaña, y la implementación quedó en manos de cada institución con lo que tiene.
El resultado es que el costo de esa brecha lo termina pagando el docente —que hace malabares— y los estudiantes —tanto los que intensifican sin recibir la atención que necesitan, como los que están en el curso y pierden tiempo de clase que no van a recuperar.
Las preguntas que el sistema debería hacerse
No escribo esto para pedir un regreso al sistema anterior. Las previas tampoco funcionaban, y los datos de acumulación de deuda académica en la secundaria bonaerense antes de la reforma eran alarmantes. El diagnóstico que motivó el cambio era correcto.
Pero hay preguntas que merecen una respuesta honesta por parte de quienes diseñan estas políticas: ¿Cómo se espera que un docente atienda simultáneamente a su grupo y a estudiantes en intensificación con trayectorias heterogéneas? ¿Qué pasa con los estudiantes con proyectos de inclusión cuando el aula se convierte en un espacio multitarea? ¿Quién acompaña a las instituciones que no tienen los recursos para crear espacios diferenciados? ¿realmente la intensificación funciona?
Reformar el régimen académico sin reformar también las condiciones materiales y organizativas de las escuelas es construir sobre arena. Los docentes podemos comprometernos con cualquier cambio, por complejo que sea, si contamos con las condiciones para implementarlo. Lo que no podemos hacer es multiplicarnos.
Esa tarde, finalmente, llegamos a los mapas. Los continentes, los océanos. Los chicos de primer año pusieron el dedo sobre el papel y buscaron el lugar donde viven. Fue un momento lindo, aunque más corto de lo que debería haber sido.
Me quedé pensando en lo que se había perdido en esa hora previa: el hilo de la clase, la concentración de los chicos con inclusión, el tiempo que no vuelve. Y me pregunté cuántos docentes, en cuántas aulas de la provincia, estaban viviendo exactamente lo mismo, sin que nadie lo estuviera registrando.
Este artículo es, entre otras cosas, un intento de registrarlo.
