Expectativas en la escuela: De la simulación a la autonomía.
Cuando pretendemos moldearlos a nuestra imagen y semejanza
«Soy quien soy, no preciso identificación. Sé bien de dónde vengo y dónde voy, porque soy lo que soy y no quien quieras vos».
Este es el coro de una canción de la banda uruguaya El Cuarteto de Nos, escrita por el cantautor Roberto Musso. Utilizaremos estos versos como soporte para analizar ciertos efectos sociológicos con gran impacto en la educación, específicamente aquellos vinculados a las expectativas que generamos sobre nuestros alumnos. Estas expectativas suelen traducirse en etiquetas que, en muchos casos, resultan nocivas, aunque también pueden poseer un carácter constructivo y ético si se aplican con consciencia pedagógica.
En el ámbito educativo, existe un concepto fundamental que ha sido objeto de estudio en las ciencias sociales: la «profecía autocumplida». Inspirado en el Teorema de Thomas —que sostiene que «si los hombres definen las situaciones como reales, estas son reales en sus consecuencias«—, fue Robert Merton quien en 1948 sistematizó esta idea. Merton explicó cómo una expectativa, incluso siendo falsa, puede contribuir a alterar la realidad hasta confirmarse a sí misma. En la escuela, esta dinámica adquiere una dimensión ética profunda: como docentes o directivos, no somos observadores pasivos, sino arquitectos de identidades que, mediante nuestras expectativas, podemos abrir puertas o cerrarlas con doble candado. Este teorema se traduce en una mentira que, de tanto repetirse, se termina convirtiendo en el destino de quienes transcurren por las aulas y pasillos de nuestras instituciones.
Desde nuestros referentes pedagógicos regionales, podemos destacar ideas que amplían este marco teórico. Como desarrolla Carina Kaplan (2008), los “veredictos o destinos escolares” no son meras opiniones docentes, sino actos simbólicos que inciden en la construcción de identidad del estudiante, advirtiendo de esta manera que la mirada docente no es inocua, sino que funciona como un espejo donde los estudiantes construyen su valía. Por su parte, Graciela Frigerio (1992) analiza los «mandatos institucionales» que, en ocasiones, operan como mandatos de exclusión, impregnando a las instituciones de etiquetas que marcan a los jóvenes, para bien o para mal (la mayoría de las veces).
Si traemos a la mesa los aportes de Flavia Terigi (2010), es posible apreciar cómo las «trayectorias reales» de los alumnos se ven opacadas por lo que se espera de ellos bajo modelos de trayectorias teóricas, conectando la presión del sistema con la simulación académica. En este mismo sentido, Emilio Tenti Fanfani (2007) alude al «efecto de designación», señalando que la escuela posee el poder de «nombrar» al alumno, y que ese nombre (sea «promesa» o «fracaso») suele convertirse en su destino.
Finalmente, Juan Carlos Tedesco (2012) sitúa a la educación como una «apuesta ética». Para este autor, la capacidad de aprender no es un atributo puramente biológico, sino una construcción que depende de la confianza del otro. Y la confianza es un factor clave para que se produzca el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, no se trataría de una falta de educabilidad inherente al sujeto, sino una carencia en la apuesta ética del sistema y sus actores. Nuestros estudiantes transitan su proceso de formación impactados por lo que viven en la escuela. Ellos son lo que son, pero muchas veces —por el peso de nuestra mirada— terminan siendo solo lo que nosotros queremos que sean.
El presente artículo pretende analizar las “auto”, altas, bajas y falsas expectativas, justamente en relación a nuestros alumnos. Iniciaremos el desglose en sentido inverso a dicha enumeración, comenzando por las falsas expectativas y el fenómeno de la simulación.
Las falsas expectativas: de caballos y simuladores.
«Mi personalidad no va a cambiar porque alguien diga cómo tengo que actuar… No voy a ser otro porque a usted le conviene»
Existe un fenómeno en psicología conocido como el Efecto Clever Hans, originado por un caballo que, a principios del siglo XX, parecía resolver operaciones aritméticas complejas. Tras una investigación rigurosa, se descubrió que Hans no calculaba, sino que decodificaba señales involuntarias en el lenguaje corporal de su entrenador. El caballo daba la respuesta que el humano esperaba recibir, no porque comprendiera el número, sino porque comprendía al observador.
Este fenómeno fue estudiado rigurosamente por el psicólogo Oskar Pfungst (1911), quien demostró que el caballo respondía a señales involuntarias del experimentador. Es interesante ver cómo Kate Crawford (2022), en su libro «Atlas de la Inteligencia Artificial» parte del relato que da origen a este efecto, comparándolo con el funcionamiento de la Inteligencia Artificial. Pero en esta oportunidad no nos centraremos en esta idea, sino que profundizaremos en lo que ocurre en el ámbito educativo. Así como Crawford critica que la IA es una «extrapolación estadística» sin conciencia (un Hans moderno), en la educación ocurre lo mismo cuando el dato mata al proceso.
Este fenómeno tiene un eco sorprendente en nuestras aulas bajo lo que Flavia Terigi denomina «simulación académica». Terigi advierte que, ante la rigidez de las trayectorias teóricas y la presión de un sistema que exige resultados estandarizados, muchos estudiantes, bajo determinadas condiciones de presión evaluativa, desarrollan un «oficio» similar al de Hans: aprenden a simular que aprenden.
En este caso, ocurre lo contrario a lo que dice la canción, y nuestros estudiantes sí tratan de ser otros para complacer a sus docentes, o al sistema que los educa y evalúa. Aquí el alumno es el reflejo de lo que los otros quieren ver, y aprende, como Hans, los mecanismos que le permiten dar la respuesta correcta o adecuada para complacer a los otros.
Es por ello que desde este panorama hablamos de falsas expectativas, porque se valida y da por satisfactorio un proceso inexistente, un aprendizaje que no es real, que no es propio.
Aquí cabe preguntarnos: ¿Estamos evaluando la construcción de saberes o estamos premiando la habilidad de los estudiantes para leer nuestras propias señales?
Cuando el sistema se conforma con la superficie, cae en la trampa de Von Osten (el dueño del caballo): prefiere creer en el milagro de la respuesta correcta antes que indagar en la fragilidad del proceso. Y esto es un perjuicio para el estudiante, porque se convierte en un permanente simulador, pero también para todo el sistema educativo, que luego ve los deplorables resultados de las pruebas estandarizadas, donde el docente no está a la par para «guiar u orientar».
En tiempos de Inteligencia Artificial, el riesgo del efecto Clever Hans se multiplica. Un trabajo práctico o una guía de lectura pueden ser impecables, pero si no hay un sujeto detrás que pueda decir, como Roberto (Musso), «Sé bien de dónde vengo y dónde voy», estamos ante una cáscara vacía.
¿Cuántas veces nos alegramos por el «excelente» trabajo que presentan nuestros alumnos, sin notar que el mismo está «leyendo» las señales del sistema para dar la respuesta correcta?
A principios de los 2000, el público de la televisión argentina se vio conquistado por una gran serie llamada «Los Simuladores». En la misma, cuatro socios resolvían problemas singulares de sus clientes, simulando situaciones inexistentes, creando una diversidad de personajes únicos, según el caso lo requería. Esta serie nos mostraba que, con una planificación meticulosa y un profundo conocimiento de la psicología del otro, era posible montar una escena que sea tomada por realidad. En el aula, el Efecto Clever Hans se convierte en un operativo de simulación cotidiana. El alumno, cual si fuera un integrante del equipo de Mario Santos (el líder de los Simuladores), aunque con muchos menos conocimientos teóricos de psicología y planificación, analiza el perfil del docente, detecta sus preferencias, gustos, debilidades, gestos de aprobación y sus frases recurrentes para montar un operativo de respuesta correcta. Los Simuladores a través de su trabajo buscaban una «justicia» particular, mientras nuestros estudiantes buscan su propia «supervivencia» frente a un sistema que fácilmente recurre a la exclusión.
Es así que, la simulación académica termina siendo el triunfo de la forma sobre la esencia; es el alumno desandando su identidad para encajar en un «papel» que, como dice la canción, no tiene nada que ver con él, simplemente para satisfacer y complacer.
Las bajas expectativas: marginadas criaturas de barro
“Qué me importa que diga ese papel. No tengo nada que ver con él. Y no voy a mentir, aunque me lo demanden. Yo no soy el hijo de Hernández”.
En este apartado, la letra de Musso se convierte en un escudo de resistencia de parte de nuestros estudiantes.
Si las falsas expectativas producían un espejismo durante el aprendizaje, estas bajas expectativas terminan siendo una sentencia antes de que este ocurra, limitándolo muchas veces de manera persistente y negativa. Es este un terreno sombrío, por el cual transitan muchos alumnos, y que requiere una acción de transformación urgente en la gestión áulica y de los centros educativos.
Para tratar este tema vamos a recurrir al Efecto Golem, la contracara del Efecto Pigmalión que veremos en el próximo apartado. Este efecto explica que «las creencias limitantes sobre otras personas coartan su potencial y perpetúan su bajo desempeño«.
Este concepto tiene su origen en la leyenda judía medieval del Golem de Praga, una criatura de barro creada para servir que, al ser maltratada o subestimada, se vuelve destructiva. Una criatura de barro que no fue creada con amor, sino de una forma mecánica y funcional: fue creada para servir y ser útil a los demás.
En 1982, en un artículo publicado en el Journal of Educational Psychology por los investigadores Elisha Y. Babad, Jacinto Inbar y Robert Rosenthal, hacen referencia a este concepto, desde la psicología social, vinculándolo con las consecuencias en los individuos de las falsas expectativas que generan sus líderes (padres, profesores, jefes, etc.)
El Efecto Golem en las escuelas es la mirada que sepulta. Este fenómeno ocurre cuando un docente o directivo mantiene bajas expectativas sobre un estudiante, lo que conduce a un trato diferencial y discriminativo: menos atención, menos desafíos, menos feedback, comentarios negativos o destructivos (conscientes o inconscientes), que terminan por disminuir el rendimiento real del alumno. El estudiante tiende a configurarse como la «réplica» de lo que el prejuicio institucional esperaba de él. Mientras Hans parecía saber más de lo que realmente conocía, Golem termina sabiendo menos de lo que podría, porque siempre se lo limitó.
Para Carina Kaplan, este es el corazón de los «veredictos escolares». La escuela muchas veces actúa como un escribano que anota en el destino del alumno, y este se escucha en los pasillos, las salas de profesores, la dirección, pero aún más tristemente en las aulas, y en presencia de los mismos jóvenes: «este chico no puede», «proviene de una familia que no lo apoya», «en este contexto no se puede enseñar», «no tienen solución», «son unos estafadores al Estado», «son unos delincuentes»… Y cuántas frases más, que no vale la pena mencionar, pero que aún resuenan en nuestras escuelas.
El «Hijo de Hernández» de la canción es el estudiante del legajo negativo, el hijo de la familia «problemática», el portador de la casuística que nos genera desconfianza, el excluido del sistema que llega a nuestras instituciones y que no recibimos para ayudarlo, sino que lo continuamos estigmatizando.
El estigma, en la antigua Grecia, era una marca hecha con un hierro al rojo vivo para identificar a los esclavos, criminales o traidores, es decir a los parias de la sociedad. Hoy, esto no cambia mucho, porque si bien la metodología física de producirlo es diferente, no por eso resulta menos doloroso o hiriente. El estigma duele, sin marcas a la vista, pero duele profundamente en el ser de quien lo porta. Fue el sociólogo Erving Goffman en su obra de 1963, Estigma: La identidad deteriorada, quien define este concepto desde lo social, y lo describe como un «atributo profundamente desacreditador» que reduce a la persona de un ser completo a uno «contaminado» o desvalorizado.
Ruth Chackiel (2025), respecto a este proceso negativo de estigmatización y exclusión, nos dice:
«En la escuela nombrar no siempre significa reconocer. A veces una etiqueta -aunque provenga del diagnóstico, de la norma, o del sentido común- puede convertirse en una forma de excluir. Excluir no solo del aula, sino también del lazo, de las expectativas, de la posibilidad de ser leído con complejidad. Cuando etiquetamos para clasificar corremos el riesgo de reducir una infancia a una categoría fija, a una conducta que molesta, a una identidad que incomoda, a una forma de estar que se aparta el ideal escolar hegemónico.»
Los «mandatos de exclusión» que menciona Frigerio, se activan en estos contextos en donde los docentes, o toda una institución educativa cree que los estudiantes no tienen «educabilidad», que «no les da la cabeza para más».
En estas aulas o escuelas, el Efecto Golem se ve cuando: se simplifican los contenidos hasta vaciarlos de sentido bajo la excusa de que «no pueden, hasta ahí llevan», o cuando se ignora al alumno que «no molesta» pero tampoco aprende, asumiendo que su silencio es su máximo logro posible ya que está solo «para calentar asiento», o, remitiéndonos a la canción, cuando se justifica el fracaso por la «casuística» o la «herencia».
«¿Qué me importa lo que diga ese papel…?» Este es el grito ahogado de muchos de nuestros estudiantes, y ese papel puede ser un legajo, un diagnóstico, una orden judicial, pero también puede ser una apariencia, la vestimenta, un rostro, un apellido… Nosotros como docentes o directores tenemos que ser los primeros en dudar y desconfiar de ese «papel». Debemos recuperar lo que Tedesco llama la «apuesta ética»: la convicción de que todo sujeto es educable si se le ofrece el entorno y la confianza necesaria. Negarle a un alumno la alta expectativa es negarle su derecho a ser alguien diferente al «hijo de Hernández» que la estadística predice.
Las altas expectativas: de amor y pasión.
“Sé cual es mi lugar y a dónde pertenezco. Lo que no me corresponde y lo que merezco”.
Qué maravilloso es sentirse en esa posición, donde se recibe lo que se merece y corresponde, sea por derecho y por dignidad, como por la confianza, el amor y la empatía de quien aplica la justicia educativa y social.
El efecto Pigmalión consiste en cómo las expectativas positivas o negativas que una persona tiene sobre otra influyen en su rendimiento, convirtiéndose en una «profecía autocumplida» donde la creencia termina haciendo real la expectativa. Este efecto tiene su origen en la mitología griega, donde el escultor Pigmalión se enamoró de su creación, Galatea, y Afrodita le dio vida debido a su intensa pasión y creencia en ella. Es por ello que, a efectos de este artículo (como en muchos otros), nos referimos a las expectativas positivas, entendiendo que, gracias a la fuerte creencia y amor de Pigmalión, logró que su estatua cobrara vida, a través de un milagro de los dioses.
Este concepto fue popularizado en el ámbito de la psicología y la educación por los investigadores Rosenthal y Jacobson en 1968, quienes lograron evidenciar a través de una investigación en las aulas que las altas expectativas sobre los alumnos se traducían en un mayor rendimiento. Y, aunque el estudio recibió críticas metodológicas en décadas posteriores, su impacto fue decisivo para consolidar la investigación sobre el efecto de las expectativas en el aula.
El experimento de Rosenthal y Jacobson (1968) se basó en la manipulación de las creencias docentes para observar su impacto en el rendimiento estudiantil. Los investigadores administraron un test de inteligencia a alumnos de primaria en California, pero informaron falsamente a los profesores que un 20% de los niños, seleccionados de manera aleatoria, poseían un potencial intelectual extraordinario para el próximo curso. Al finalizar el año académico, tras repetir las pruebas de evaluación, se constató que los estudiantes señalados como «prometedores» habían logrado un incremento en su cociente intelectual significativamente mayor que el resto de sus compañeros. Este resultado sugirió que el profesorado, condicionado por sus propias expectativas, modificó inconscientemente su conducta —ofreciendo mayor apoyo, tiempo de respuesta y calidez emocional—, lo que validó la tesis de que las percepciones del educador actúan como una profecía autocumplida que moldea la capacidad real del alumno.
Entonces llegamos aquí a un primer punto de inflexión respecto a lo que venimos viendo. Si Hans nos engañaba con una falsa vitrina hacia el interior, y si el Golem etiquetaba y expulsaba, Pigmalión abre la puerta e invita a entrar. Transmite, fundamentalmente, un sentido de reconocimiento, pertenencia y de merecimiento. Transmite confianza, esperanza y amor, factores clave para el aprendizaje. Paulo Freire (2002) destacaba estos aspectos, fundamentado en la confianza en el ser humano y la esperanza de cambio.
Cuando un docente tiene altas expectativas reales sobre un estudiante vulnerado, le está diciendo, con o sin palabras: «Vos podés aprender, vos podés crecer y ser mejor».
Los pedagogos belgas Jan Masschelein y Maarten Simons (2014) nos dicen que «La escuela se basa en el supuesto de que todos pueden aprender. La escuela ofrece a todos, independientemente de cualquier talento, capacidad o trasfondo social, el tiempo y el espacio para separarse de su pasado y de sus condiciones determinantes, para convertirse en alguien nuevo». Y para darle más potencia a la gran tarea y responsabilidad que los docentes tenemos frente a nuestros estudiantes y su futuro, En sintonía con esto, Jorge Larrosa (2019) nos recuerda que el profesor es aquel que mantiene la fe en que el estudio y el ejercicio pueden hacer que cualquiera sea capaz de cualquier cosa.
En la canción, Roberto Musso reivindica saber «cuál es mi lugar». En la gestión escolar, nuestro desafío es que la escuela sea ese lugar.
Para autores como Philippe Meirieu (1998), educar es «hacer sitio al que llega». El Efecto Pigmalión no es magia en términos pedagógicos, aunque en el mito está presente a través del poder de una diosa; es la construcción diaria de un vínculo pedagógico donde el estudiante siente que «su lugar» está allí, aprendiendo matemáticas, literatura o arte, y no afuera, excluido por el sistema.
La alta expectativa funciona cuando el docente mira al alumno y no ve la carencia («lo que no me corresponde»), sino la potencia («lo que merezco»). Es la mirada que restituye el derecho a aprender. A través de las mismas no fabricamos nuestro «Frankenstein» para que nos obedezca, sino que abrimos la puerta para que nuestro estudiante se convierta en ese sujeto que atraviesa un proceso de liberación de su propio pasado y que goza de una «tregua» respecto a las leyes del mundo adulto para poder empezar de nuevo.
Las «auto-expectativas» o expectativas propias: de identidad y autonomía
“Soy sangre de mi sangre y soy mi costumbre. Soy mis hábitos y códigos y mis incertidumbres. Soy mis decisiones y mis elecciones”.
Llegamos a las últimas expectativas que nos ocupan en este recorrido, un nivel más profundo de internalización de la expectativa en relación a las del efecto Pigmalión por el nivel de autonomía que producen.
Si consideramos que las altas expectativas son la chispa externa que enciende el motor, estas expectativas propias o «Efecto Galatea» son el motor funcionando por su propia fuerza.
¿Recuerdan a Galatea? En el mito griego, la estatua de Pigmalión cobra vida y deja de ser un objeto creado por otro para convertirse en un sujeto con voluntad propia. En nuestras escuelas, este «milagro» tiene un nombre técnico: autoeficacia.
El psicólogo Albert Bandura (1997) definió la autoeficacia como «la creencia en la propia capacidad de organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar los logros deseados». Aquí, la expectativa ya no reside en el docente que motiva (como vimos en Pigmalión), ni en el sistema que condena y excluye (Golem), ni en el espejismo de la simulación (Hans). La expectativa ha sido internalizada, se ha hecho carne y ahora el alumno se mira al espejo y se dice a sí mismo: «Yo puedo».
Aquí la letra de Roberto Musso deja de ser una defensa para convertirse en una afirmación. Cuando el estudiante dice «Soy quien soy, no preciso identificación», está manifestando el Efecto Galatea en su máxima expresión. Ya no necesita la mirada aprobatoria del docente, ni lucha contra la etiqueta negativa, ni siquiera depende del empuje del maestro. Ha logrado la autonomía.
Este es el mayor logro al que podemos aspirar como educadores para nuestros estudiantes. Es así que Freire (1992) nos dice, en su Pedagogía de la Autonomía, que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las condiciones para que el estudiante sea capaz de construirlos por sí mismo.
Y, retomando la canción que estructura el análisis de las expectativas en nuestros estudiantes, cuando la letra dice «Soy mis decisiones y mis elecciones», está describiendo el momento exacto en que el Efecto Galatea se consuma. El estudiante deja de ser «el hijo de Hernández» o el «alumno promedio» para ser dueño de su propia trayectoria. Ya no estudia para complacer al docente o al sistema, ni para evitar la sanción; estudia porque ha comprendido que el conocimiento es la herramienta de su propia libertad.
Cierre: Un eco en los Andes
«Por eso no me pidas que mi camino desande. Seguiré gritando, aunque me desbande. Y que mi voz rebote contra los Andes. ¡Que yo no soy el hijo de Hernández!»
Para dar cierre a este escrito, a través del cual recorrimos este camino acompañados del Cuarteto de Nos y su música, es bueno que remarquemos algunos aspectos fundamentales que deben guiarnos, ya sea en la gestión del aula, como docentes, o en la gestión educativa, como directivos.
Gestionar las expectativas en ámbitos educativos es, en definitiva y como nos recuerda Ruth Harf (2016), un acto de coraje y de fe.
Es el coraje de desconfiar de la respuesta fácil y la simulación, como lo vimos a través del Efecto Hans.
Es la justicia de romper el legajo, la etiqueta o el prejuicio que condena y estigmatiza, como lo vimos a través del Golem.
Es el amor pedagógico de apostar por el otro, aún antes de que el otro crea en sí mismo, como nos enseña Pigmalión.
Pero el éxito final de nuestra tarea, podría considerarse alcanzado el día en que nuestros alumnos ya no nos necesiten para creer en ellos mismos, porque descubrieron su propia luz, y hagan que su voz, libre y propia, rebote con fuerza contra los Andes, confirmando que ya no son réplicas ni marionetas de nadie, sino autores de su propia historia y trayectoria.
Referencias Bibliográficas
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