Promitentes de un acto de sublimación: El deseo de aprender como promesa educativa
La pasión por la enseñanza y la práctica reflexiva: el testimonio docente como motor para despertar el deseo de aprender
El deseo de aprender
Cómo propiciar el deseo de aprender sigue siendo un interrogante que, implícita explícitamente, está presente en la formación y capacitación docente. Una amplia oferta de recursos y estrategias, algunas fieles a las tendencias de la moda de turno, se publicitan aquí y allá con el ánimo de encontrar una solución mágica y/o eficaz para que los estudiantes adquieran y externalicen sus ganas de aprender.
En este propósito final subyace otro, quizás mayor, que se retroalimenta virtuosamente del anterior: si los estudiantes tienen ganas de aprender entonces los docentes tendrán ganas de enseñar. Pero, si aquello primero no sucede, ¿quién carga con la responsabilidad ética de suscitar el deseo? ¿quién tiene la potestad de rendirse primero?
Una mirada introspectiva como punto de partida
Enseña la psicología que, a través del espejo, no sólo vemos reflejado nuestro aspecto físico, sino que, además, es un objeto que simboliza la mirada de nuestro propio ser, nuestros pensamientos y emociones. Un primer ensayo para abordar el desafío de la motivación escolar podría ser “mirarse al espejo” y emprender el camino del autoconocimiento, la introspección y la permanente práctica reflexiva en todo el recorrido académico-profesional.
Esta invitación inicial responde a dos cuestiones esenciales. Como bien señala Tenti Fanfani (2021), una parte importante del oficio de enseñar se aprende como se aprende la lengua materna, en la propia experiencia, en este caso, escolar. Los docentes se forman inmersos en el mismo sistema educativo. Por ello cobra importancia el ejemplo práctico, la imitación o la emulación. En segundo lugar, es necesario resaltar, como bien sostiene Recalcati (2016), que todo educador enseña a partir de un estilo que es, precisamente, la relación que sabe establecer con lo que enseña a partir de la singularidad de su existencia y de su deseo de saber.
Tomando como punto de partida a la práctica reflexiva, enmarcada en un escenario metacognitivo , vale la pena preguntarse: ¿cómo sostener el propio deseo de aprender y cómo trasmitirlo a los estudiantes? ¿cuál es nuestro estilo? ¿cuánto de lo que se experimenta, en lo personal, impacta en el aula?
La dimensión erótica del conocimiento
Tenti Fanfani (2021) enfatiza que el docente de hoy deber ser un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. Así, su papel insustituible gira en torno a su posibilidad, como sujeto habilitador del encuentro, de abrir a los estudiantes a la cultura como lugar de “humanización de la vida”, Recalcati (2016).
Abrir el campo de lo posible y romper el círculo vicioso del fracaso es una forma genuina de expresión de amor al servicio de cualquier proceso de aprendizaje.
Considerando como eje central que la motivación del alumno es el propio objeto del trabajo docente, la formación de formadores deberá profundizar en la necesidad de articular el deseo de aprender desde un enfoque antropológico, como sostiene Meirieu (2016), cuestión que demanda el compromiso de la implicancia profesional. Y en ese ejercicio responsable de la profesión, Blejmar (2024) argumenta que es la propia persona del docente, en todas sus dimensiones subjetivas, el propio contenido, a los efectos de su poder educativo.
Señala Ruiz Martín (2020, p.171) que “cuando el docente muestra abiertamente su entusiasmo o su pasión por lo que enseña, con sus gestos, su entonación y sus palabras, esa emoción se contagia y genera curiosidad en los estudiantes” . El objetivo gira en torno a la promoción del interés situacional para que los estudiantes encuentren la motivación intrínseca, más allá del aspecto instrumental.
De esta manera, podríamos señalar que la tarea primordial es inspirar el deseo y propiciar un desafío intelectual, enmarcado en la autoeficacia, que siente las bases para la búsqueda de la alegría del pensamiento. Todo ello con la implicancia del adulto responsable, cuya credibilidad y sostén lo hace portador de esa promesa institucional, una promesa que solo puede concretarse cuando el promitente deja paso a Eros en su labor cotidiana. Simons y Masschelein (2014, p.78) lo sintetizan de esta manera:
El punto de partida es el amor por la asignatura, por la materia y por los estudiantes, un amor que se expresa en el hecho de abrir y compartir el mundo. A partir de aquí no se puede hacer sino asumir la igualdad, es decir, actuar desde el supuesto de que todos son capaces de atención, de interés, de práctica y de estudio.
Una promesa de sublimación
En el esfuerzo por la restitución del valor de la diferencia generacional entre estudiantes y educadores, la función docente, como figura central en la habilitación de la apertura del mundo, es capaz de realizar una promesa de sublimación.
Según el diccionario de la Real Academia Española, sublimar significa “exaltar” o “elevar a un grado moral o estético superior”. Y de eso se trata: de ensanchar horizontes, de transmitir el goce del saber, del esfuerzo intelectual, del acceso a la cultura y al mundo, al mismo tiempo que los educandos construyen su propia identidad y edifican sus sueños.
Desde este enfoque, los profesionales de la educación asumen el rol del maestro testimonio, en los términos que señala Recalcati (2016), toda vez que se convierten en promitentes de un acto de sublimación, acompañando, orientando y transmitiendo el deseo de aprender mediante su propia relación con el conocimiento.
Las motivaciones profesionales no son indiferentes a las vicisitudes que puede experimentar el estudiante. Sin embargo, si el “estilo” docente se propone, al menos, abrir caminos hacia la posibilidad de encontrar un mínimo de curiosidad por el descubrimiento del mundo, entonces habilitará un espacio privilegiado para la aparición del deseo. Se trata de una norma ética tan intangible como necesaria, que interpela a quién ejerce la responsabilidad en el acto de educar, más allá de la voluntad de su auditorio.
Hace falta que el adulto que está frente al aula tome la posta de la promesa institucional: a él le corresponde encarnar, en su comportamiento de educador, el placer de investigar y la alegría de conocer (Meirieu, 2016, p. 69).
El profesional de la educación tiene el gran desafío de reconocer a la motivación como el objeto de su trabajo. Necesita ser consciente de que ejercerá un servicio con otros y sobre otros, condicionado por su propia experiencia escolar, con la gran responsabilidad de sostener una promesa, solo posible en la medida que siga vivo su propio deseo de aprender, siempre con su voz, su mirada y su presencia como contenido vital para presentarle el mundo a las nuevas generaciones.
Bibliografía
Blejmar, B. (2013). El lado subjetivo de la gestión: Del actor que está haciendo al sujeto que está siendo. Aique Grupo Editor.
Masschelein, J., & Simons, M. (2014). En defensa de la escuela: Una cuestión pública. Miño y Dávila
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Paidós.
Real Academia Española. Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.8.1 en línea]. <https://dle.rae.es> [16/05/2026].
Recalcati, M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Editorial Anagrama.
Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Graó.
Tenti Fanfani, E. (2021). La escuela bajo sospecha: Sociología progresista y crítica para pensar la educación para todos. Siglo XXI Editores.
