Agencia: ¿dónde reside la autoridad docente?
Más allá del control: la confianza y la relación pedagógica como cimientos de la autoridad docente
En Iberoamérica hablamos con frecuencia de cobertura, evaluación, currículo, resultados de aprendizaje y formación docente, pero todavía debatimos poco acerca de una cuestión decisiva: la agencia del profesor. No entendida solo como capacidad individual de actuar dentro de la escuela, sino como potencia profesional para diseñar experiencias de aprendizaje en las que la relación pedagógica produzca confianza, reconocimiento y disposición genuina para aprender. En esa clave, la agencia no es un atributo abstracto ni una consigna; es una práctica situada que se expresa en decisiones cotidianas sobre el tono de la clase, la manera de corregir, el lugar de la escucha, el uso de la autoridad, la lectura del contexto y la construcción de un clima emocionalmente seguro. La literatura reciente confirma que la agencia docente se fortalece en entornos donde el profesorado puede tomar decisiones pedagógicas con sentido, sostener relaciones de calidad y actuar con apoyo institucional, más que limitarse a ejecutar prescripciones externas. La OCDE, al replantear a los docentes como agentes de cambio curricular, insiste precisamente en esa dimensión profesional deliberativa y situada. (SciELO)
Esta discusión importa especialmente en nuestra región porque los sistemas escolares iberoamericanos cargan pesos estructurales que vuelven frágil la experiencia escolar: desigualdad, segmentación, sobrecarga administrativa, culturas de control y, en no pocos casos, una confianza pública erosionada en las instituciones. En ese contexto, el aula sigue siendo el espacio donde la educación se juega en serio. Allí, el profesor, cuando transmite saberes, también administra expectativas, interpreta silencios, modula vínculos y define si el conocimiento aparecerá ante el estudiante como amenaza, rutina o posibilidad. Por eso conviene desplazar la mirada desde una concepción restringida del buen docente como “el que sabe mucho” hacia una comprensión más compleja: el que logra convertir su saber en una relación pedagógica legítima. La evidencia reciente sugiere que la confianza y la calidad de las relaciones no son adornos efectistas del proceso educativo, sino condiciones de posibilidad del compromiso, el bienestar y la persistencia académica de los estudiantes. (SciELO)
Durante mucho tiempo, cierta tradición escolar confundió autoridad con distancia. Bajo esa lógica, el profesor debía ser respetado por la sola investidura del cargo o por la superioridad de su conocimiento disciplinar. Pero la investigación contemporánea viene mostrando que la autoridad pedagógica más fecunda no descansa únicamente en el estatus formal, sino en la combinación entre competencia profesional, consistencia ética y vínculo confiable. Los estudiantes no aprenden mejor solo porque perciban que un docente “sabe”; aprenden mejor cuando perciben, además, que ese saber está puesto a su servicio, que hay justicia en el trato, previsibilidad en las normas, interés auténtico por su progreso y una disposición sostenida de apoyo. Dicho de otro modo, la relación no reemplaza al conocimiento, pero sí media decisivamente su recepción. Cuando el estudiante reconoce al maestro como una figura competente y a la vez humanamente disponible, la enseñanza gana legitimidad y el esfuerzo cognitivo deja de sentirse como imposición externa para convertirse en una experiencia con sentido.
Esta idea se alinea con hallazgos robustos sobre la relación profesor-estudiante. Una revisión sistemática reciente mostró que los vínculos pedagógicos de calidad se asocian con mejores trayectorias de compromiso académico, rendimiento y permanencia escolar, especialmente cuando la relación ofrece al estudiante una base segura y una presencia confiable desde la cual arriesgarse a aprender. En la misma dirección, estudios recientes han encontrado que una relación positiva con el profesorado favorece el involucramiento académico mediante mecanismos como el incremento del apoyo social percibido y la reducción de la presión académica experimentada como amenaza. Esto resulta crucial para una región donde buena parte de los debates sobre calidad todavía sobrerrepresenta variables estructurales y subestima el componente relacional del aprendizaje. La confianza no es una capa blanda añadida a la enseñanza “real”; es un organizador del esfuerzo, de la atención, de la participación y del riesgo intelectual que todo aprendizaje profundo exige.
Hablar de agencia docente desde esta perspectiva obliga a reconocer que el profesor diseña sistemas de clase, no solo actividades. Un sistema de clase donde están claras las fuerzas culturales, que incluye reglas explícitas e implícitas, modos de circulación de la palabra, tratamiento del error, expectativas de desempeño, rituales de acogida, formas de evaluación, tiempos de escucha y señales de reconocimiento. El concepto de fuerzas culturales desarrollado por Ron Ritchhart del Project Zero de la Universidad de Harvard permite profundizar en la comprensión de cómo se configura ese ecosistema de aula. Ritchhart (2015), sostiene que toda aula está atravesada por ocho fuerzas culturales: expectativas, lenguaje, tiempo, modelaje, oportunidades, rutinas, interacciones y entorno, que actúan de manera simultánea y muchas veces invisible, moldeando lo que los estudiantes perciben como valioso en el aprendizaje. Así, la agencia docente se expresa no solo en la planificación consciente de actividades, sino en la orquestación intencional de estas fuerzas para construir una cultura de pensamiento donde aprender implique explorar, cuestionar y elaborar sentido. Desde esta perspectiva, el docente no solo gestiona dinámicas, sino que interviene culturalmente en la experiencia educativa, haciendo visibles ciertas formas de pensar y relacionarse con el conocimiento, y desplazando otras que limitan la participación y la profundidad cognitiva.
En esos sistemas y a través de la sinergia de esas fuerzas culturales se juega la confianza. Un docente con agencia no es simplemente alguien con iniciativa individual; es alguien capaz de componer deliberadamente un ecosistema relacional donde el estudiante sepa que será exigido sin ser humillado, corregido sin ser descalificado, escuchado sin perder el marco de la autoridad, y acompañado sin caer en la condescendencia. En ese sentido, los desarrollos recientes sobre agencia docente insisten en que esta no puede reducirse a autonomía personal, sino que debe entenderse como una capacidad profesional situada para interpretar condiciones, deliberar y reconfigurar la práctica en función de fines educativos significativos. (SciELO)
En Iberoamérica, además, este enfoque tiene una resonancia particular por nuestras tradiciones pedagógicas. Aunque el término “agencia” no siempre haya ocupado el centro del debate, sí existe una larga preocupación regional por la relación educativa, la hospitalidad escolar, la autoridad democrática y la construcción de comunidades de aprendizaje. Lo que hoy ofrece la investigación reciente es un vocabulario más preciso para sostener esa intuición histórica con evidencia contrastable. La UNESCO ha insistido en que la integración de habilidades socioemocionales en la escuela requiere prácticas deliberadas de enseñanza y ambientes pedagógicos donde la empatía, la autorregulación y la apertura a la diversidad puedan desarrollarse de forma sistemática. No se trata de psicologizar la escuela ni de desplazar el foco desde el currículo hacia una sentimentalización de la docencia. Se trata, más bien, de comprender que enseñar bien exige una arquitectura relacional que vuelva posible la apropiación del conocimiento.
La investigación sobre construcción y ejercicio de la autoridad pedagógica ha mostrado que la autoridad docente no es un dato fijo ni una simple emanación del cargo, sino un proceso relacional y gradual, aprendido en la experiencia y sostenido en el modo en que el profesor se vincula con sus estudiantes. Esa conclusión encaja de manera casi exacta con la tesis de que la autoridad no desaparece cuando se humaniza; al contrario, se vuelve más legítima cuando se construye en una relación en la que hay reconocimiento, claridad de expectativas y consistencia en el trato. (Redalyc.org)
Hay aquí un punto fino que conviene defender con claridad ante políticas públicas simplificadoras: el estudiante no se “engancha” con el aprendizaje en el vacío, sino a través de mediaciones humanas concretas. Y una de las más poderosas es la figura del profesor. En esa línea, un trabajo reciente sobre afecto, confianza y autoridad pedagógica problematiza una falsa disyuntiva muy presente en nuestras escuelas: la idea de que o bien se construye un vínculo cercano, o bien se sostiene la autoridad. El argumento del estudio va en la dirección contraria: el afecto y la confianza no debilitan necesariamente la autoridad pedagógica; pueden ser, de hecho, parte de sus condiciones de posibilidad. Esa es una precisión muy valiosa para un artículo como este, porque permite defender una autoridad exigente sin recaer en modelos verticales o fríos. (Redalyc.org)
Ahora bien, sería un error convertir esta constatación en una romantización ingenua del vínculo. La confianza pedagógica no equivale a simpatía superficial, cercanía indiscriminada ni borramiento de asimetrías. Una escuela seria necesita marcos, límites y exigencia intelectual. De hecho, una de las razones por las que la confianza favorece el aprendizaje es que vuelve la autoridad legible y aceptable. El estudiante acepta mejor la corrección, el esfuerzo sostenido y la frustración inherente al aprender cuando percibe que detrás de esa exigencia hay justicia, cuidado y competencia. La autoridad que emana solo del cargo puede producir obediencia momentánea; la autoridad construida relacionalmente produce adhesión, compromiso y, a la larga, mayor autonomía. En este punto, la confianza no suprime la exigencia: la hace pedagógicamente habitable.
Este enfoque también tiene implicaciones directas para la dirección escolar. Si la agencia del profesor depende en parte de su capacidad relacional, entonces los equipos directivos deben dejar de medir el trabajo docente solo por cobertura curricular, cumplimiento administrativo y resultados estandarizados. Necesitan observar y fortalecer las condiciones institucionales que permiten construir confianza: tiempos de coordinación, culturas de apoyo entre colegas, acompañamiento pedagógico, reducción de burocracias improductivas y liderazgo escolar basado en relaciones profesionales sólidas. La OCDE ha subrayado recientemente que una visión renovada del profesorado supone reconocerlo como agente de cambio curricular y no solo como ejecutor de reformas diseñadas desde arriba, lo cual exige condiciones de participación, juicio profesional y colaboración sostenida. En otras palabras, no se puede pedir al profesor que produzca confianza en el aula dentro de instituciones que administran desconfianza hacia sus propios docentes. (SciELO)
De igual forma, las políticas de formación docente inicial y continua deberían revisar un sesgo persistente: preparar muy bien para “explicar contenidos”, pero mucho menos para construir presencia pedagógica, leer el clima relacional del aula, diseñar interacciones de calidad y ejercer una autoridad académicamente rigurosa y humanamente confiable. En este terreno también resulta sugerente la investigación sobre reconocimiento de la autoridad docente, que muestra que una parte importante del problema escolar contemporáneo no radica simplemente en la pérdida de disciplina, sino en las condiciones bajo las cuales los docentes son —o no son— reconocidos como autoridad por sus estudiantes. Eso desplaza la discusión desde la nostalgia por el orden hacia la pregunta pedagógica de fondo: ¿qué tipo de vínculo, de legitimidad y de experiencia escolar hacen posible ese reconocimiento? (Redalyc.org)
Conviene añadir que esta discusión no solo beneficia a los estudiantes; también protege al profesorado. La misma noción de agencia docente, tal como la formula la OCDE, supone docentes con capacidad de juicio, margen de acción y reconocimiento profesional para responder creativamente a contextos complejos, en lugar de quedar reducidos a funciones de mera implementación. En sistemas marcados por el agotamiento y la intensificación laboral, insistir en la agencia docente no debería traducirse en cargar sobre el individuo toda la responsabilidad moral del éxito escolar. Sería injusto y analíticamente pobre. La agencia necesita condiciones. Pero, al mismo tiempo, es precisamente en contextos difíciles donde el profesor que logra construir un vínculo confiable con sus estudiantes produce una diferencia pedagógica de enorme valor. No porque resuelva en solitario las desigualdades estructurales, sino porque abre una posibilidad concreta de experiencia escolar significativa allí donde el sistema suele ofrecer fragmentación, distancia o mera supervivencia institucional. (SciELO)
Para Iberoamérica, entonces, el desafío es doble. Por un lado, necesitamos elevar este tema al centro de la conversación pública educativa: la agencia docente no puede seguir pensándose como una habilidad privada ni como una abstracción importada, sino como una dimensión estratégica de la calidad escolar. Por otro lado, debemos evitar su trivialización. No basta con pedir docentes “cercanos” o “motivadores”. Lo decisivo es formar y apoyar profesionales capaces de diseñar sistemas de clase donde la confianza se vuelva una infraestructura del aprendizaje. Allí está la clave: en el modo en que el profesor convierte su saber, su rol y su humanidad en una relación pedagógica legítima. Los estudiantes, en efecto, suelen “engancharse” primero con la persona y luego con el profesor; pero esa persona, en la escuela, no es un individuo cualquiera: es un profesional de la enseñanza cuya mayor agencia consiste en hacer que la relación abra la puerta del conocimiento y no la cierre. Cuando eso ocurre, la autoridad deja de ser una exigencia de reconocimiento y se transforma en reconocimiento otorgado. Y esa, quizá, es una de las formas más altas de la docencia.
Finalmente, una advertencia de política. Si los sistemas educativos de la región continúan organizándose sobre la sospecha (sospecha del profesor, sospecha del estudiante, sospecha de la escuela) hablar de agencia será apenas retórica. La confianza no se decreta: se diseña, se institucionaliza y se cultiva. Requiere marcos de formación, liderazgo escolar inteligente, evaluación más compleja y políticas capaces de comprender que el aprendizaje no ocurre, más que por exposición a contenidos, por participación en relaciones pedagógicas confiables. El profesor que es reconocido por su cargo, por su incidencia efectiva en el aprendizaje y por el clima cálido y exigente que ofrece no compite con el profesor que sabe; lo supera precisamente porque hace del saber una experiencia significativa para el estudiante. Ese es, hoy, uno de los núcleos más urgentes para repensar la escuela iberoamericana con seriedad intelectual y con sentido histórico.
Referencias
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Ritchhart, R. (2015). Creating cultures of thinking: The 8 forces we must master to truly transform our schools. Jossey-Bass.
Romero, G. (2023). Afecto, confianza y autoridad pedagógica en los procesos de enseñanza. Del Prudente Saber y el Máximo Posible de Sabor, 18.
UNESCO. (2024a, 9 de julio). La UNESCO publica un informe sobre las habilidades socioemocionales en salas de clases de América Latina y el Caribe. UNESCO.
UNESCO. (2024b). Habilidades socioemocionales en América Latina y el Caribe: Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019). UNESCO Santiago / LLECE.
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