La enseñanza para la comprensión en la educación actual
¿Es la enseñanza para la comprensión un mejor enfoque de aprendizaje constructivista?

La enseñanza para la comprensión es una alternativa constructivista que nació como respuesta a las limitaciones de la educación memorística, mecánica y repetitiva. Su impacto en la educación moderna ha sido reconocido especialmente por su esencia inductiva y su valor en el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas. Sin embargo, algunos autores cuestionan su aplicabilidad en la práctica educativa. De hecho, Jay McTighe, coautor de su versión más moderna, respondiendo a la pregunta ¿Qué consejo daría a los educadores que empiezan a usar el diseño para la comprensión? manifiesta que es “un marco de planificación rico y efectivo, pero que no es tan simple y de hecho es ciertamente difícil. Por lo tanto, mi consejo es que piensen en grande, comiencen de a poco y busquen una victoria temprana.” (Hawker Brownlow Education, 2013, 3m41s)
Con este antecedente, a continuación, se describirá la evolución de la enseñanza para la comprensión desde sus inicios como medio para visualizar este nivel de complejidad que McTighe menciona y concluir si es una opción útil para la mayoría de los docentes.
La Universidad de Harvard inició en 1967 una investigación llamada Proyecto Zero liderado por Nelson Goodman, la misma que se fue consolidando en lo que ahora conocemos como “Enseñanza para la Comprensión”. Esta iniciativa apareció bajo la premisa de que el aprendizaje del arte brinda grandes oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico a partir del análisis reflexivo de una obra artística. Perkins (1994), uno de los fundadores de esta iniciativa, publicó un libro llamado “El ojo inteligente” en el cual explica algunos procesos de pensamiento que invitan al observador no solo a describir lo que factualmente se puede ver en una obra pictórica, sino también a ser consciente de las interpretaciones que dan significado a lo que críticamente observa.
De estas primeras experiencias, y fruto de la conexión entre el arte y el aprendizaje, se estructuraron una serie de ejercicios denominados rutinas de pensamiento con la finalidad de guiar la práctica docente y hacer visible el pensamiento y comprensión de sus estudiantes mientras aprenden algo nuevo. Una de las rutinas de pensamiento más populares es: Veo, Pienso, Me pregunto. Su objetivo es desarrollar el pensamiento crítico e inferencial a partir de lo que objetivamente se observa en un dibujo, video, canción, imagen o cualquier otro estímulo audiovisual. (Ritchhart, Church y Morrison, 2011)
En la misma línea de pensamiento, un equipo de investigadores liderados por Perkins (1998), diseñaron un modelo de planificación fundamentado en la “Enseñanza para la comprensión”. Con este formato, los docentes planifican sus unidades desde el análisis de los conceptos más esenciales implícitos en los contenidos que se desean enseñar. A partir de un “tópico generativo”, este diseño busca evidenciar el aprendizaje en experiencias denominadas “desempeños de comprensión” y finalmente aplicar lo aprendido en un proyecto de indagación.
Linn Erikson, por su parte propuso un modelo de la estructura del conocimiento humano para plasmar un currículo tridimensional basado en conceptos. Este currículo utiliza los conceptos como componente esencial para vincular las destrezas y los contenidos. Esta perspectiva fue acogida por la Organización de Bachillerato Internacional, para la cual Lynn Erickson categorizó una serie de conceptos clave en cada disciplina, mismos que son la base para generar conexiones interdisciplinarias entre varias asignaturas. (International Baccalaureate Organization. Erickson, 2012)
La Pedagogía Conceptual, propuesta por Miguel de Zubiría (2006), es el equivalente latinoamericano de la perspectiva constructivista enfocada en la comprensión. Este autor ideó una serie de organizadores gráficos conocidos como mentefactos con base en los estadios de desarrollo de Piaget. Estas herramientas intelectuales tienen la finalidad de ejercitar operaciones mentales sobre instrumentos de conocimiento en un nivel de complejidad creciente, por ello, existen mentefactos nocionales, proposicionales, argumentativos y conceptuales. De Zuburía, considera que el ser humano puede llegar a desarrollar su potencial cognitivo siempre y cuando los docentes propongan experiencias de aprendizaje mediado como ya lo había planteado Reuven Feuerstein (1990) en su teoría de Modificabilidad Cognitiva. En este sentido, la Pedagogía conceptual integra tanto los aportes de Piaget (Estadios de desarrollo cognitivo) como los de Lev Vygotsky (1978) (Zona de desarrollo próximo).
En los últimos años, la enseñanza para la comprensión se ha ido popularizando a nivel internacional con el modelo de planificación de Wiggins y McTighe (2005) denominado Understanding by Design, más conocido como Backward Design o diseño inverso en español. Es un formato que permite al docente mantener un proceso constructivo, secuenciado, coherente y alineado con los estándares de aprendizaje. Es una herramienta que hace visible la ruta a seguir para alcanzar los aprendizajes deseados. Considera el principio de aprendizaje integral ya que al final del proceso, el estudiante demostrará lo que conoce, comprende y es capaz de hacer con los conocimientos aprendidos. (Wiggins y McTighe, 2005)
El diseño inverso de planificación está constituido por tres etapas. Su interacción y secuencia aseguran que el docente mantenga una línea de pensamiento recurrente y cíclica, sin perder de vista el fin en mente. Se denomina INVERSO porque se comienza pensando: ¿Qué van a ser capaces de demostrar mis estudiantes? Si el fin en mente es claro y específico, el profesor podrá construir semanalmente una secuencia de aprendizajes intencional, coherente y estratégica.
El diseño inverso de planificación permite visibilizar la verdadera dimensión de lo que los estudiantes van a aprender y no solo limitarse a los contenidos. Además, los estudiantes estarán conscientes de lo que aprenderán desde el principio (lo que conocerán, comprenderán y serán capaces de hacer al final del proceso) y el profesor motivará reflexiones guiadas sobre sus progresos. Parafraseando una cita de Perkins (1998, p.70), los estudiantes demuestran comprensión profunda, siempre y cuando puedan pensar y actuar flexiblemente a partir de lo que conocen.
En este sentido, el contenido se convierte en un medio y no en un fin en sí mismo. Por lo tanto, el profesor diseña una ruta de aprendizaje para consolidar aprendizajes profundos y de transferencia guiados por elementos esenciales como: Grandes ideas, Preguntas esenciales y Comprensiones perdurables (Wiggins y McTighe, 2005). Haciendo uso de la analogía del iceberg, se diría que esta forma de planificar busca superar las limitaciones de la cultura de lo superficial que procura solo el aprendizaje de los contenidos y destrezas básicas.
Usemos un ejemplo para ilustrar este proceso. El profesor plantea a sus estudiantes la pregunta esencial: ¿Podemos recuperar el equilibrio medio ambiental en el planeta tierra causado por la contaminación? Para ello, se analiza el contenido sobre la fotosíntesis y el principio de conservación de la materia y energía. Como resultado de este proceso de indagación, los estudiantes llegan a comprender que la materia y la energía no se crean ni se destruyen, solo se transforman; y finalmente conectan con la gran idea: El cambio es lo único constante. La comprensión profunda de están gran idea se convierte en una herramienta conceptual poderosa que se puede transferir a otros contextos diferentes a los aprendidos. Con este fin en mente, el profesor diseña diferentes experiencias de aprendizaje que invitan al estudiante a conectar con conceptos abstractos como equilibrio, cambio, causa-efecto y conservación en situaciones concretas y reales.
Considerando la presencia de la inteligencia artificial en la vida escolar, este enfoque de aprendizaje se vuelve más relevante, pues la IA nos facilita el acceso al vasto conocimiento que existe. Pero como diría Sweller (1980), cuando nuestra memoria de trabajo es sobrecargada, nuestra capacidad para comprender se ve afectada. Por lo tanto, ahora más que nunca el docente enfrenta el gran reto de identificar los aprendizajes esenciales, que pueden tener diferentes nombres (prioritario, gran idea, comprensión perdurable, conceptos clave, etc.)
Este recuento histórico-evolutivo sobre la enseñanza para la comprensión permite evidenciar que es en verdad un enfoque de alta complejidad cognitiva. La comprensión conceptual profunda no es amigable ni práctica para la mayoría de los profesores. La razón primordial es que, el análisis declarativo de los contenidos (los conceptos clave, preguntas esenciales y comprensiones perdurables) requiere de profesores que no solo dominen los contenidos de la asignatura, sino que también hayan tenido la oportunidad de aplicarlos consciente e intencionalmente.
En conclusión, no hay duda de que la enseñanza para la comprensión es una excelente herramienta de planificación para los docentes expertos. Sin embargo, los docentes nóveles tendrán grandes dificultades para alcanzar tanto las competencias declarativas como las procesuales al momento de gestionar el currículo y elegir las estrategias metodológicas más adecuadas para asegurar un aprendizaje efectivo. Por lo tanto, para apoyar el desarrollo profesional de docentes nuevos, se recomienda ofrecer un acompañamiento al estilo mentor con un colega que tenga experiencia previa con este enfoque e incluso aprovechar el soporte de la inteligencia artificial para ir desarrollando experticia progresivamente.
BIBLIOGRAFÍA
Hawker Brownlow Education. (17 de julio de 2013) ¿Qué es la comprensión por diseño? El autor Jay McTighe explica [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=d8F1SnWaIfE&t=262s
Perkins David, N. (1994) The Intelligent eye. Learning to Think by Looking at Art. The Center for Education in the Arts.
Ritchhart Ron, Church Mark y Morrison Karin. (2011) Making Thinking Visible. How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. Jossey-Bass. A Wily Imprint.
Stone Martha (Compiladora). (1998) La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Editorial Paidos.
Erickson Lynn. (2012) Enseñanza y aprendizaje basados en conceptos. Organización del Bachillerato Internacional.
De Zubiría Miguel. (2006) Mentefactos 1. El arte de pensar para enseñar y de enseñar a pensar. Fondos de Publicaciones Bernardo Herrara Merino. Fundación Alberto Merani.
Wiggins Grant y Jay McTighe. (2005) Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Association for Supervision and Curriculum Development.
Marzano Robert. (2017) The New Art and Science of Teaching. Publicación conjunta entre Association for Supervision and Curriculum Development y Solution Tree.
Guskey Thomas. (2023) Implementing Mastery Leanign Third Edition. Corwin.
Danielson Charlotte (2011) The Framework for Teaching Evaluation Instrument. The Danielson Group.
Hattie John (2009) Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.