¿Legislando el atraso? Cómo la protección de privilegios docentes podría comprometer la competitividad de la universidad peruana
El dilema peruano: ¿Seguridad jurídica o estándares de calidad en la docencia universitaria?
Introducción
Un proyecto de ley presentado por un congresista del Perú constituye un punto de inflexión en el debate sobre la gestión del talento humano en las universidades peruanas. La propuesta (https://lnkd.in/ezqxr5yW) busca reconocer de manera permanente la categoría docente de aproximadamente 3,274 profesores universitarios nombrados antes del 9 de julio de 2014, eximiéndolos de cumplir con los requisitos de grados académicos establecidos en la Ley Universitaria N.° 30220. La iniciativa legislativa, fundamentada en principios constitucionales de irretroactividad y seguridad jurídica, abre una profunda discusión sobre la tensión existente entre los derechos laborales consolidados, las demandas de calidad educativa y los estándares internacionales de acreditación universitaria. El presente ensayo analiza críticamente esta propuesta desde una perspectiva que integra la gestión del talento humano, los procesos de acreditación institucional y las tendencias contemporáneas en el perfil del profesorado universitario.
El dilema de los derechos adquiridos frente a la calidad educativa
La Ley Universitaria N.° 30220, promulgada en 2014, estableció nuevos estándares académicos para el ejercicio de la docencia universitaria, requiriendo grados de maestría o doctorado según cada categoría docente. La reforma representó un avance significativo hacia la profesionalización del magisterio universitario peruano, alineándose con tendencias internacionales que vinculaban la calidad educativa con la formación académica del corpus docente. Sin embargo, su aplicación retroactiva generó una situación controversial que afectó directamente a miles de docentes que obtuvieron sus nombramientos bajo un marco normativo distinto.
El proyecto bajo análisis pretende resolver esta tensión privilegiando aspectos jurídicos como el principio de irretroactividad de la ley y la protección de derechos laborales consolidados. No obstante, esta solución plantea interrogantes punzantes sobre la coherencia del sistema universitario peruano. ¿Es posible mantener estándares de calidad diferenciados dentro de una misma institución? ¿Cómo impacta esta dualidad normativa en los procesos de acreditación institucional? ¿Qué mensaje se envía a las nuevas generaciones de docentes que sí deben cumplir requisitos más exigentes?
Desde la perspectiva de la cultura organizacional y la gestión del talento humano, el reconocimiento permanente de categorías sin los grados académicos correspondientes genera una estructura organizacional fragmentada. Mientras que los docentes ingresados o promovidos después de 2014 deben demostrar formación de posgrado, aquellos amparados por esta ley conservarían sus posiciones con credenciales académicas y formales inferiores, al menos desde el tamiz de la escolarización. La disparidad señalada no solo afecta la percepción de equidad interna, sino que también debilita la sana competitividad institucional en un contexto donde la cualificación del profesorado constituye un indicador clave de calidad.
Acreditación Universitaria: el elefante en la habitación
Uno de los aspectos menos explorados en el documento legislativo es su impacto en los procesos de acreditación universitaria, tanto nacional como internacional. Los sistemas de acreditación contemporáneos, incluido el supervisado por la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU), consideran la formación académica del cuerpo docente como un estándar fundamental de calidad. Las instituciones universitarias que aspiran a la acreditación internacional enfrentan requisitos aún más rigurosos en este sentido.
La acreditación no es meramente un sello ceremonial, sino un mecanismo de aseguramiento de la calidad que impacta directamente en la reputación institucional, la movilidad estudiantil, el reconocimiento de títulos y la capacidad de establecer convenios internacionales. Universidades de Estados Unidos, Europa y de la región hispanoamericana, como el vecino de Ecuador, establecen como criterio básico que un porcentaje significativo del profesorado posea grados terminales (doctorados) en sus áreas de especialización, algo que los ecuatorianos evalúan a través de su Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior – CACES.
En tal contexto, la permanencia de docentes sin grados de maestría o doctorado en categorías que formal y normativamente los requieren puede convertirse en un obstáculo para la acreditación institucional; y adicionalmente, generar una desventaja competitiva en el concierto académico global.
Tendencias globales y el perfil del docente universitario del siglo XXI
La universidad contemporánea enfrenta desafíos sin precedentes: la democratización del conocimiento, la revolución digital, la competencia global por talento, la necesidad de formación inter y multidisciplinaria; y la creciente demanda de pertinencia social de la investigación académica; todo esto enmarcado dentro del andamiaje de las funciones sustantivas.
En este escenario, el perfil del docente universitario ha evolucionado notoriamente. Ya resulta anacrónico concebir al catedrático únicamente como transmisor de conocimientos, desfasado de los avances tecnológicos y de su disciplina. Hoy se exige que sea un investigador activo, facilitador y motor de aprendizajes complejos, mentor de competencias tecnológicas y habilidades blandas del siglo XXI, así como productor sistemático de conocimiento científico socialmente relevante. La transformación del rol docente necesariamente implica una formación académica sólida que incluya experiencia en investigación, dominio metodológico y capacidad de contribuir al avance disciplinar. Todo esto en un contexto de masificación de la educación superior que ha permitido multiplicar exponencialmente las oportunidades de formación a nivel de posgrado.
Los programas de doctorado, más allá de la obtención de un título, representan -o deberían representar- un proceso formativo que desarrolla competencias específicas: pensamiento crítico avanzado, capacidad de identificar vacíos en el conocimiento, rigor metodológico para generar teoría, habilidades de escritura académica y participación en comunidades científicas internacionales. Tales competencias no se adquieren automáticamente con los años de servicio y la experiencia docente, por muy valiosa que esta sea. Un profesor con treinta años de experiencia, pero sin formación posgradual ajustada a lo contemporáneo puede ser excelente en la transmisión de conocimientos establecidos, que los hay y los he conocido, pero enfrentará limitaciones significativas para formar investigadores.
La falsa dicotomía entre experiencia y formación académica
Un argumento frecuentemente esgrimido a favor de docentes sin grados de posgrado es la valoración de la “trayectoria académica” y la “experiencia profesional” como sustitutos válidos de la formación de posgrado. El proyecto de ley menciona explícitamente que muchos de los docentes afectados cuentan con reconocida labor de investigación científica y trayectoria académica, con más de dos décadas de experiencia y mérito profesional comprobado. Sin embargo, la cosa es que el mundo no se paró sobre su eje ni se detuvo en su traslación. Esta argumentación establece una falsa dicotomía entre experiencia y formación académica. La pregunta pertinente no es si la experiencia tiene valor -evidentemente lo tiene- sino si puede sustituir completamente la formación sistemática que proporcionan los buenos programas de posgrado. La respuesta, desde la perspectiva de la gestión del talento académico contemporáneo, es claramente negativa. Para bien o para mal, el paradigma actual del credencialismo rudo y duro de Randall Collins termina por imponerse. Por tanto, la expansión de la educación superior no se debe a una necesidad real de habilidades, sino a que las credenciales (títulos) se usan para legitimar el acceso a empleos y estratificar a la sociedad. Este sería otro punto por revisar en cuanto a su vigencia.
Según mi punto de vista, la experiencia profesional y la formación de posgrado desarrollan competencias complementarias pero no intercambiables. Un profesional experimentado puede aportar conocimiento práctico, comprensión contextual y habilidades técnicas específicas, unas provenientes del hacer repetitivo y otras de formación continua o autodidacta. Por su parte, un doctor formado adecuadamente aporta rigor metodológico, capacidad de investigación independiente, actualización en la frontera del conocimiento disciplinar y habilidades para formar investigadores y networking para la institución. La universidad contemporánea requiere ambos perfiles fuera de la caverna, pero reconoce que ciertas funciones -particularmente la dirección de investigaciones de posgrado y la producción de conocimiento científico- exigen la formación doctoral.
Adicionalmente, la propia noción de “experiencia comprobable” plantea desafíos de verificación y estandarización ¿Qué constituye exactamente una “trayectoria académica reconocida”? ¿Quién la reconoce? ¿Publicaciones en revistas indexadas? ¿Dirección de proyectos de investigación? ¿Formación de estudiantes? Obviamente habrá excepciones que romperán la regla, pero sin criterios claros y verificables, este reconocimiento puede convertirse en una categoría ambigua susceptible de interpretaciones discrecionales que afecten la transparencia y la meritocracia en la carrera académica; transformándose en fuente de conflictos.
Impacto en la Meritocracia y la Competitividad Institucional
Uno de los efectos más preocupantes de esta propuesta legislativa es su potencial impacto en la cultura meritocrática de las universidades. Este tema requeriría una exploración profunda. La meritocracia académica se basa en el principio de que las posiciones y promociones se deben otorgar con base en credenciales verificables, producción académica demostrable y contribuciones evaluables a la institución y la disciplina. Al menos ese es el deber ser, llegándose a discutir en la literatura de Collins (“credencialismo fuerte”), la relación entre títulos y salarios, y el “credencialismo débil” (de Thurow), que se enfoca en la selección de personal con base en la personalidad.
Al establecer un régimen de excepción permanente para un grupo significativo de docentes, se genera una estructura de incentivos perversa y fatalista. La composición del cuerpo docente constituye una variable clave en esta competencia. Instituciones con un alto porcentaje de profesores sin formación de posgrado enfrentan desventajas comparativas y competitivas evidentes frente a aquellas que han completado sus procesos de cualificación del profesorado ¿Acaso no se estaría legislando en contra del alma universitaria?
Alternativas de política pública: más allá de la dicotomía
El reconocimiento de la problemática planteada por el congresista pareciera tener asidero legal. Sin embargo, la solución propuesta -el reconocimiento permanente sin modificación de categoría- representa apenas una de múltiples alternativas posibles. Alternativamente, se podrían crear exigencias o incentivos institucionales robustos para la obtención de grados académicos. Países como Venezuela, Colombia y Chile han implementado exitosamente programas de formación de posgrado para profesores en ejercicio, logrando cualificar significativamente sus cuerpos docentes sin generar desvinculaciones masivas. Por supuesto, esto pasaría por la voluntad y acción de aquellos “desfavorecidos”, en torno a emprender programas de formación y actualización a nivel de posgrado.
A modo de conclusiones: hacia una política de talento humano coherente y sostenible
Considero que un proyecto de ley es un espejo revelador del imaginario colectivo de una nación, condensando en su articulado las tensiones, valores y aspiraciones que una sociedad reconoce -o que se niega a reconocer- como prioritarias. Cuando en el seno del Congreso peruano se propone reconocer permanentemente categorías docentes sin grados académicos requeridos, no solo legisla sobre educación superior; pareciera cristalizarse una cultura que privilegia la estabilidad individual sobre la excelencia colectiva, que valora más la antigüedad que el mérito, y que prefiere la comodidad del statu quo ante el desafío transformador de elevar estándares. Desde el 2014 ha pasado más de una década y la brecha se amplía cada día. Iniciativas de este tipo revelan un imaginario social donde los derechos adquiridos pesan más que las aspiraciones de desarrollo, donde la justicia se entiende como protección del pasado antes que construcción del futuro, y donde la mediocridad institucionalizada se normaliza bajo el eufemismo de “seguridad jurídica”.
Puestos a reflexionar, para bien o para mal, cada proyecto legislativo cuenta una historia sobre quiénes somos, qué valoramos y hacia dónde creemos -o tememos- que debemos avanzar como sociedad. En este caso particular, la narrativa no deja de ser inquietante: un país que se propone legislar para consolidar un trato académico sui generis mientras el mundo avanza vertiginosamente hacia economías del conocimiento.
La propuesta legislativa analizada evidencia la tensión estructural entre la protección de derechos laborales individuales y el fortalecimiento institucional del sistema universitario peruano. Una gestión del talento humano con alcance nacional y verdaderamente estratégica debe equilibrar múltiples dimensiones: la calidad educativa, la justicia laboral, el desarrollo de carreras y el escalafón docente, los estándares de acreditación, la competitividad internacional y la sostenibilidad institucional a largo plazo. La solución no puede limitarse a una disyuntiva reduccionista y binaria entre la aplicación estricta de nuevos requisitos o el reconocimiento indefinido de situaciones preexistentes.
La prudencia y el interés nacional requieren del diseño de políticas de transición graduales, inversión sostenida en la formación de los docentes actuales, creación de incentivos apropiados y, fundamentalmente, un compromiso institucional y del Estado con la cualificación del profesorado universitario como inversión estratégica en el desarrollo del Perú. Solo así será posible construir un sistema universitario que respete derechos consolidados sin renunciar a la aspiración legítima de alcanzar estándares de excelencia académica comparables con los mejores sistemas educativos del mundo.
