Pensamiento crítico, sí. Pero hacia nosotros mismos, primero
El pensamiento crítico hacia la propia práctica: un imperativo ético, metacognitivo e institucional para la transformación docente
Hay una escena recurrente en el discurso educativo contemporáneo: hablamos del pensamiento crítico como una capacidad que la escuela debe desarrollar en los estudiantes para que puedan desenvolverse en un mundo complejo. Lo incluimos en los perfiles de egreso, los currículos, las competencias transversales, los discursos institucionales y, con frecuencia, en las presentaciones de proyectos de innovación. Y eso, nos parece, está bien. Sin embargo, hay una pregunta que rara vez nos hacemos: ¿qué ocurre cuando aplicamos el pensamiento crítico no a lo que piensan los estudiantes, sino a aquello que nosotros mismos damos por sentado al educarlos?
Esta pregunta cambia sustancialmente el enfoque del problema. Ya no se trata solamente de enseñar a distinguir argumentos, evaluar evidencias o cuestionar afirmaciones. Se trata, también, de examinar las condiciones desde las cuales definimos qué cuenta como conocimiento, qué entendemos por aprendizaje, qué comportamientos premiamos, qué voces consideramos autorizadas y qué formas de pensar interpretamos como deficientes. Aquí hay una cuestión profundamente llamativa: el pensamiento crítico va más allá de ser una herramienta para evaluar al otro y se convierte en una exigencia sobre nuestra propia práctica.
Quizá una de las dificultades del pensamiento crítico en educación provenga precisamente de su éxito discursivo. Pocas expresiones han alcanzado una aceptación tan amplia y, al mismo tiempo, una definición tan flexible. Es posible estar a favor del pensamiento crítico sin haber acordado del todo qué significa pensar críticamente, sobre qué debe ejercerse, qué conocimientos requiere, qué disposiciones lo hacen posible o cómo reconocer una mejora auténtica.
Peter Ellerton ha advertido que entender el pensamiento crítico como una competencia separable del conocimiento conduce a importantes problemas pedagógicos. Pero también cuestiona la idea contraria: que basta con acumular conocimiento disciplinar para que el pensamiento crítico aparezca espontáneamente (Ellerton, 2022). Pensar críticamente no consiste en aplicar una pequeña caja de herramientas cognitivas sobre cualquier asunto, pero tampoco es el resultado automático de haber aprendido mucho. Requiere conocimiento, criterios, lenguaje, experiencia, disposición para revisar las propias inferencias y, sobre todo, oportunidades deliberadas para someter el pensamiento a examen.
En la educación superior y en los sistemas escolares de nuestra región, esta distinción adquiere especial importancia porque existe una contradicción que no siempre queremos reconocer: pretendemos formar sujetos capaces de cuestionar la información, pero nuestras propias instituciones pueden funcionar mediante rutinas que desalientan, muy a menudo, el cuestionamiento. Pedimos autonomía, pero multiplicamos protocolos; solicitamos creatividad y estrechamos los márgenes de decisión; defendemos la argumentación mientras premiamos, con frecuencia, la respuesta que coincide con la esperada; hablamos de aprendizaje profundo mientras medimos solamente aquello que puede cuantificarse rápidamente.
Aquí hay un punto sobre el que debemos sincerarnos: Toda institución educativa necesita cierta estabilidad para funcionar, pero la educación también necesita interrupciones que permitan preguntarse si aquello que funciona sigue siendo educativamente defendible. En este punto, el pensamiento crítico deja de ser una técnica de aula para convertirse en una disposición institucional: la capacidad de preguntarnos “¿está funcionando?”, “¿para qué está funcionando?”, “¿a quién beneficia?”, “¿qué excluye?”, “¿qué concepción de persona y de sociedad estamos reproduciendo?”.
Gert Biesta ha insistido en que uno de los problemas de la educación contemporánea consiste en haber reducido progresivamente el lenguaje educativo al lenguaje del aprendizaje, como si la cuestión fundamental fuera optimizar la adquisición de resultados previamente definidos. Su propuesta de desinstrumentalizar la educación resulta especialmente pertinente aquí: educar no consiste simplemente en producir determinados efectos medibles sobre los estudiantes, porque la educación tiene que ver también con la formación de sujetos capaces de existir y actuar en el mundo sin quedar reducidos a objetos de intervención (Biesta, 2024).
Esta idea introduce una dificultad que debemos asumir: Si el pensamiento crítico se convierte en otra competencia que nosotros “entregamos” a los estudiantes, corremos el riesgo de neutralizar precisamente aquello que pretendemos cultivar. Podemos enseñarles a cuestionar discursos externos y, al mismo tiempo, construir un entorno en el que nuestras propias decisiones permanezcan fuera de discusión. Podemos enseñarles a identificar sesgos y no advertir los nuestros. Podemos pedirles pensamiento independiente mientras diseñamos experiencias en las que la respuesta más segura sigue siendo adivinar qué esperamos como profesores.
Por eso, el pensamiento crítico del educador no puede confundirse con una actitud de sospecha permanente. Ser crítico no significa desconfiar de todo ni adoptar una pose de superioridad intelectual frente a quienes piensan de otra manera. Tampoco equivale a convertir cada conversación pedagógica en una disputa argumentativa. La crítica que importa educativamente es más exigente. Supone poder revisar una convicción sin vivir esa revisión como una derrota personal. Exige reconocer que una decisión razonable, tomada con la información disponible, puede dejar de serlo cuando cambian las circunstancias. Exige distinguir entre defender una posición porque tenemos buenas razones para hacerlo y defenderla porque hemos invertido demasiado de nuestra identidad profesional en ella.
En otras palabras, la criticidad tiene una dimensión epistemológica, pero también ética. Nos obliga a preguntarnos qué hacemos cuando descubrimos que una práctica que considerábamos eficaz produce efectos que no habíamos previsto; que una política aparentemente neutral distribuye de manera desigual sus costos; o que una categoría pedagógica que utilizamos con naturalidad no describe adecuadamente a las personas concretas que tenemos delante.
Aquí, la metacognición adquiere una relevancia que va más allá de enseñar a los estudiantes a «pensar sobre su pensamiento». También los educadores necesitamos hacer visible la manera en que construimos nuestros juicios profesionales. ¿Por qué consideramos que un estudiante está comprometido? ¿Qué evidencias utilizamos para afirmar que una clase fue buena? ¿Qué interpretamos como falta de esfuerzo y qué como dificultad de aprendizaje? ¿Cuándo atribuimos un resultado al estudiante y cuándo a las condiciones de enseñanza? ¿Qué hacemos con la evidencia que contradice nuestra interpretación inicial?
Las investigaciones recientes sobre formación docente sugieren que el desarrollo de pedagogías orientadas al pensamiento requiere procesos sostenidos de reflexión, retroalimentación y revisión de las propias creencias, y no simplemente talleres aislados sobre «estrategias de pensamiento crítico» (Leibovitch et al., 2024). La diferencia es sustantiva: no se trata de agregar una técnica al repertorio del profesor, sino de crear condiciones para que pueda investigar críticamente su propia práctica. Esto debería llevarnos a revisar una costumbre profundamente arraigada en nuestras instituciones: hablar de las prácticas pedagógicas como si fueran objetos externos que pueden evaluarse sin involucrar al sujeto que las produce.
Observamos clases, aplicamos instrumentos, analizamos resultados y construimos indicadores. Todo ello puede ser necesario. Pero una evaluación que no transforma la mirada del evaluador corre el riesgo de convertirse en una sofisticada tecnología de confirmación. La pregunta más interesante después de observar una práctica no es necesariamente ¿qué hizo bien el profesor?» o ¿qué debe mejorar?, sino ¿qué supuestos tuvieron que ser ciertos para que nosotros interpretáramos esta práctica de esta manera? ¿Una diferencia pequeña? Sí, pero cambia el nivel de análisis. Obliga a interrogar el enfoque desde el cual evaluamos y no solamente aquello que queda dentro de él. En una profesión que trabaja permanentemente con juicios sobre otros, esta capacidad de poner bajo examen nuestros propios criterios debería ser considerada una forma central de profesionalidad.
La investigación latinoamericana reciente ofrece razones adicionales para tomar en serio este problema. Los estudios sobre pensamiento crítico en docentes y estudiantes de pedagogía de la región muestran que su desarrollo continúa siendo desigual y, en muchos contextos, poco sistemático (Ossa Cornejo y Mena Ruiz-Tagle, 2023). No basta, entonces, con incorporar el pensamiento crítico como un resultado esperado del aprendizaje si la formación profesional de quienes deben promoverlo no genera experiencias equivalentes de deliberación y análisis.
Una revisión reciente de estudios latinoamericanos sobre docentes de secundaria llega a una conclusión: la promoción del pensamiento crítico en los estudiantes depende, en buena medida, de que el propio educador disponga de recursos para pensar críticamente sobre su enseñanza (Castro Silva y Reyes Guerrero, 2025). Esto no significa exigir al profesor una especie de perfección intelectual antes de entrar al aula. Significa construir una cultura profesional en la que reconocer la incertidumbre, revisar decisiones y cambiar de opinión no sea interpretado como una señal de incompetencia.
Inés Dussel ha mostrado, desde América Latina, que la escuela no puede comprenderse al margen de las materialidades, tecnologías y formas de organización que la constituyen. Sus trabajos sobre la escuela después de la pandemia y sobre el auge de las plataformas educativas invitan a mirar aquello que suele quedar fuera de la escena pedagógica: dispositivos, infraestructuras, datos, algoritmos, arquitecturas institucionales y nuevas formas de regulación del trabajo docente (Dussel, 2022; Neut Aguayo et al., 2024).
Esta perspectiva resulta crucial para una concepción más rigurosa del pensamiento crítico pues podemos pedirle al estudiante que cuestione la información sin preguntarnos quién diseñó el entorno informacional en el que esa información aparece. No podemos hablar de autonomía intelectual mientras los sistemas digitales determinan cada vez más qué contenidos se vuelven visibles, qué actividades se priorizan y qué comportamientos pueden ser registrados. Tampoco podemos aceptar acríticamente la promesa de que una plataforma, por el simple hecho de ofrecer más datos, produce necesariamente mejores decisiones pedagógicas. La abundancia de información no elimina la necesidad de juicio; ¡en muchos casos, la hace todavía más urgente!
Neil Selwyn ha formulado una advertencia especialmente pertinente frente al entusiasmo tecnológico que atraviesa actualmente la educación: la inteligencia artificial no debería evaluarse únicamente por lo que puede hacer, sino también por las relaciones de poder, las decisiones políticas y las concepciones de educación que quedan incorporadas en su diseño y utilización (Selwyn, 2024). La cuestión no es estar a favor o en contra de la inteligencia artificial en las aulas. Esa dicotomía resulta intelectualmente pobre. La pregunta es qué decisiones estamos delegando, cuáles seguimos tomando nosotros, qué entendemos por evidencia cuando una máquina produce una respuesta convincente y qué ocurre con el juicio profesional cuando la recomendación algorítmica adquiere una autoridad que no necesariamente merece.
El pensamiento crítico del educador incluye, en este escenario, una competencia que será cada vez más decisiva: saber cuándo una herramienta nos ayuda a pensar y cuándo empieza, silenciosamente, a pensar por nosotros. Hay aquí también una dimensión política que la educación no debería disimular. Toda práctica pedagógica selecciona, jerarquiza y visibiliza. Decidir qué se enseña, qué se omite, qué autores entran en el programa, qué ejemplos se consideran relevantes, qué formas lingüísticas son reconocidas como legítimas y qué modos de participación son premiados no son actos puramente técnicos.
La perspectiva intercultural desarrollada por autores latinoamericanos como Ricardo Salas Astrain y Alejandra Tapia Vidal recuerda que el pensamiento crítico también implica interrogar los marcos culturales desde los cuales interpretamos al otro y reconocer que la reflexión pedagógica no ocurre en un vacío social (Salas Astrain y Tapia Vidal, 2023). Esto resulta particularmente importante en América Latina, donde la diversidad cultural y las desigualdades históricas hacen insuficiente una concepción del pensamiento crítico basada exclusivamente en habilidades cognitivas abstractas. Pensar críticamente también puede significar preguntarse quién tuvo históricamente el privilegio de definir qué cuenta como conocimiento, quién ha sido obligado a justificar permanentemente su presencia y qué saberes hemos aprendido a considerar secundarios antes siquiera de escucharlos.
Carlos Skliar ha planteado la educación como una tarea capaz, simultáneamente, de dar continuidad al mundo e interrumpirlo para que aquello que ha sido olvidado pueda recuperar vitalidad (Skliar, 2022). Esta formulación resulta particularmente fecunda para pensar la criticidad docente porque evita dos reduccionismos frecuentes: la educación como simple conservación y la educación como ruptura permanente. Una escuela que solo reproduce no educa críticamente; una escuela que pretende romper con todo tampoco puede construir un mundo común. El trabajo educativo ocurre precisamente en ese ir y venir.
Necesitamos transmitir conocimientos que no inventamos nosotros, pero también crear las condiciones para que las nuevas generaciones puedan examinarlos, discutirlos y transformarlos. El problema comienza cuando el educador confunde aquello que debe ser transmitido con aquello que debe permanecer intacto. Tal vez una de las formas más exigentes de pensamiento crítico profesional sea aprender a distinguir entre preservar una tradición intelectual y proteger nuestras propias certezas. Esto también nos obliga a reconsiderar el lugar del error. En teoría, casi todos nuestros discursos educativos celebran el error como una oportunidad de aprendizaje. En la práctica, muchas instituciones siguen organizadas de tal manera que el error del estudiante tiene consecuencias visibles, mientras que el error institucional puede diluirse entre comités, informes y explicaciones contextuales.
¿Qué ocurriría si aplicáramos en educación una lógica de aprendizaje comparable a la que recomendamos para lo(a)s aprendices? Una institución verdaderamente reflexiva no sería aquella que nunca se equivoca, sino aquella capaz de detectar tempranamente sus errores, hacerlos discutibles, rastrear sus causas y modificar sus decisiones sin necesidad de fabricar culpables. Esto requiere una cultura profesional en la que la evidencia tenga más autoridad que la jerarquía, donde el desacuerdo no se confunda con deslealtad y la experiencia individual pueda entrar en conversación con la investigación sin que ninguna de las dos se convierta en dogma.
El pensamiento crítico institucional comienza, en buena medida, cuando dejamos de preguntar quién tuvo la culpa y empezamos a preguntar qué hizo posible que una determinada decisión pareciera razonable en su momento. Hay, además, una paradoja que merece ser examinada por quienes dirigimos escuelas, universidades y sistemas educativos: cuanto mayor es nuestro nivel de responsabilidad, mayor puede ser el riesgo de quedar protegidos de la información que contradice nuestras propias narrativas.
Los estudiantes pueden decir que una clase no funcionó; los profesores pueden advertir que una política es inviable; las familias pueden señalar efectos no previstos; los datos pueden mostrar resultados incómodos. Sin embargo, una organización jerárquica puede desarrollar mecanismos extraordinariamente eficaces para que esas señales lleguen tarde, lleguen filtradas o simplemente no lleguen. La autoridad educativa, por tanto, necesita algo más que competencia técnica: necesita estructuras deliberadas de contradicción. Consejos donde sea posible disentir, procesos de evaluación que incluyan preguntas abiertas, análisis de incidentes críticos, revisión entre pares y espacios en los que una decisión pueda ser defendida y posteriormente revisada.
La deliberación no debería convertirse en una ceremonia para ratificar lo ya decidido. Debe conservar la posibilidad real de que la decisión cambie. Tal vez por eso convenga dejar de presentar el pensamiento crítico como una propiedad que alguien posee y empezar a entenderlo como una práctica que se sostiene o se pierde.
No somos «personas críticas» de una vez y para siempre. Podemos argumentar rigurosamente sobre un asunto y actuar dogmáticamente en otro. Podemos enseñar a detectar falacias y caer en ellas cuando está en juego nuestra propia identidad profesional. Podemos valorar la evidencia hasta el momento en que contradice una convicción que nos resulta emocionalmente costosa abandonar. El pensamiento crítico comienza a ser intelectualmente serio cuando incluye la posibilidad de que el objeto de revisión seamos nosotros mismos.
En esa línea, las investigaciones recientes sobre formación docente mediante el análisis de incidentes críticos muestran que la discusión estructurada y la reflexión pueden ayudar a vincular teoría y práctica precisamente porque obligan al futuro profesor a revisar sus interpretaciones de situaciones concretas, y no solamente a repetir conceptos sobre pedagogía (2024).
Para los educadores de nuestra región, esta discusión tiene una consecuencia importante. América Latina no necesita importar una versión empaquetada del pensamiento crítico como una nueva competencia curricular. Necesita fortalecer comunidades profesionales capaces de preguntarse qué significa pensar críticamente en contextos determinados por la desigualdad, la pluralidad cultural, la transformación tecnológica y una relación históricamente compleja con las instituciones y el conocimiento. Las investigaciones regionales muestran avances importantes, pero también una fragmentación de esfuerzos y una distancia persistente entre el discurso sobre pensamiento crítico y las condiciones reales para desarrollarlo (Ossa Cornejo y Mena Ruiz-Tagle, 2023; Uribe-Hincapié y Gutiérrez-Ríos, 2023).
La tarea, entonces, no consiste simplemente en añadir más actividades de debate, más preguntas abiertas o más rúbricas de pensamiento crítico. Consiste en revisar la ecología completa de nuestras decisiones educativas: cómo formamos a los profesores, cómo evaluamos, cómo usamos los datos, cómo diseñamos el currículo, cómo distribuimos la palabra y cómo reaccionamos cuando alguien —un estudiante, un profesor o un colega— nos obliga a reconocer que nuestra primera interpretación era insuficiente.
Pensamiento crítico, sí. Pero hacia nosotros mismos, primero. No como un gesto de modestia ni como una nueva consigna institucional, sino como una exigencia profesional. Antes de pedirle a un estudiante que cuestione una fuente, deberíamos poder explicar por qué confiamos en las fuentes que nosotros seleccionamos. Antes de exigir argumentos sólidos, deberíamos estar dispuestos a justificar los criterios con los que evaluamos esos argumentos. Antes de celebrar la autonomía del aprendiz, deberíamos examinar cuánto espacio real dejamos para que alguien nos contradiga.
Y antes de hablar de innovación, quizá deberíamos ser capaces de decir qué práctica concreta estamos dispuestos a abandonar si la evidencia demuestra que ya no cumple el propósito que le atribuimos. La educación no necesita educadores infalibles. Necesita educadores capaces de revisar inteligentemente aquello que hacen. La diferencia puede parecer pequeña, pero contiene una concepción entera de la profesión. Porque enseñar pensamiento crítico no comienza cuando formulamos una pregunta difícil para nuestros estudiantes. Comienza cuando aceptamos que esa pregunta también puede interpelarnos a nosotros.
Referencias
Biesta, G. J. J. (2024). Desinstrumentalizando la educación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 36(1), 1–12.
Castro Silva, J. R., & Reyes Guerrero, R. V. (2025). Desarrollo del pensamiento crítico en docentes de educación secundaria: Revisión sistemática a nivel latinoamericano, 2020–2024. Aula Virtual, 6(13).
Dussel, I. (2022). ¿Estamos ante el fin de la escuela? Transformaciones tecnológicas y pedagógicas en la pospandemia. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, (51), 31–48.
Ellerton, P. (2022). On critical thinking and content knowledge: A critique of the assumptions of cognitive load theory. Thinking Skills and Creativity, 43, 100975.
Leibovitch, A., Beencke, A., & otros autores. (2024). Teachers’ (evolving) beliefs about critical thinking education during professional learning: A multi-case study. Thinking Skills and Creativity.
Neut Aguayo, P., Blanco Navarro, M., Lozano Mulet, P., & Dussel, I. (2024). Plataformización educativa y profesionalidad docente: Tensiones y nudos críticos. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (87), 74–89.
Ossa Cornejo, C., & Mena Ruiz-Tagle, J. (2023). Estudios sobre pensamiento crítico en docentes y estudiantes de pedagogía latinoamericanos. Revista Reflexión e Investigación Educacional, 4(2).
Salas Astrain, R. F., & Tapia Vidal, A. S. (2023). Pensamiento crítico: Diálogos recíprocos y educación intercultural. ¿Qué es sentipensar y cómo desarrollar prácticas reflexivas en las aulas chilenas y latinoamericanas? Revista de Investigaciones, 23(42), 34–52.
Selwyn, N. (2024). Constructive criticism? Working with (rather than against) the AIED back-lash. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 34, 84–91.
Skliar, C. (2022). La educación se encarga de dar continuidad al mundo e interrumpirlo para que lo olvidado recobre vitalidad [Conferencia]. Universidad Nacional de Cuyo.
Uribe-Hincapié, R., & Gutiérrez-Ríos, M. (2023). Concepciones acerca del pensamiento crítico en la enseñanza primaria y secundaria: Una revisión bibliográfica. Revista Innova Educación, 5(2), 91–107.
